第二章
人格的统一体
儿童的心理是一件奇妙的事情，无论接触到哪一个方面、哪一个点，它都引人入胜。或许最奇妙的事情莫过于我们必须了解一个孩子的全部生活历史，才可以弄清楚他做的单一一件事情。这个孩子做的每一件事似乎都表达了他的全部生活和人格，不了解这一隐蔽的背景就无从理解他做的事情。这种现象我们名之为人格统一体。
人格统一体的发展就是把人的行动和表达协调成为一个单一的模式，这种发展从幼年就开始了。生活要求孩子以协调统一的方式对生活做出回应，而他应付处境的协调统一的方式，不但构成了这个孩子的性格，而且使他的行为个性化，使之有别于其他儿童的类似行为。
人格统一体这一事实一般遭到众多心理学派的忽视，就算没有遭到忽视，它也不曾得到它应得的注意。事情的结果就是在心理学理论研究和病理学技术操作中，病人的某一个手势或者表情经常被单独挑出来研究，似乎它就是一个独立的整体。有时候，这种表情或手势被称为一种情结，其中的假设就是某一表情、动作可以从一个人的其他活动中单独分离。但这样的处理手法就等于从一整首乐曲中抽出一个单音，然后置其他的音不顾，单独琢磨这一个音的含意。这不是妥当的做法。但不幸的是这种做法已经相当普遍。
个体心理学迫不得已，只能抵制这一普遍的谬误。这个谬误应用到孩子教育上面将为害更甚。在这一方面，这一谬误反映在对孩子的惩罚上面。孩子如果做了招致惩罚的事情，那一般会发生什么事情呢？在某种意义上，人们会先考虑小孩留给人们的印象，但这通常对小孩弊大于利，因为如果这是小孩多次重犯的错误，教师或父母就会带着先入为主的态度，把小孩视为屡教不改。当然，如果小孩行为一直良好，那他留给人们的整体印象使人们不那么严厉地追究他的错误。但在这两种情况下，我们都没有深入到孩子的人格的统一体，找出孩子犯错误的真正原因——而这点正是我们应该做到的。这种情形犹如试图明白从整部乐曲中抽取的几个单音。
我们会问小孩为什么懒惰，但我们不可能期待这个小孩会知道我们想要知道的原因；同样，我们也不可能期待小孩告诉我们为什么他要撒谎。两千年来，深懂人性的苏格拉底所说的话在耳边回响：“要了解自己是多么的困难！”既然这样，我们又有什么权力要求一个孩子回答这样错综复杂的问题？解答这些问题甚至对一个心理学家来说也是勉为其难的。了解一个人的个别行为的含意的前提，是要有办法理解这个人的整个人格。这个办法并不就是叙述这个孩子的具体行为，而是要了解孩子抱持什么样的态度对待摆在他面前的任务。
下面的例子说明了解一个孩子的生活的前因后果是多么的重要。一个13岁的男孩有一个妹妹。在8岁以前，他是家里唯一的孩子，那是他度过的最好时光。之后妹妹出生了。在此之前，他周围的每一个人都愿意满足小男孩的每一个愿望，他的母亲无疑对他宠爱有加。他的父亲是个善良、安静的人，儿子依赖他，他感到高兴。儿子当然更亲近妈妈，因为爸爸是个军官，经常离开家里。妈妈是个聪明善良的女人，她尽量满足那既依赖又任性的儿子的每一个心血来潮的要求。不过，她对儿子时常表现出的任性、不礼貌举动或者威胁性的动作感到不安。母子间出现了一种紧张的状态。这种紧张状态主要表现为男孩总是试图对母亲专横霸道，对她发号施令，捉弄她。一句话，他随时随地故意淘气，令人厌烦，以引人注目。
小男孩不断制造麻烦，但他也不是特别的坏，所以，他母亲就让着他，帮他收拾衣服，辅导他做功课。这男孩相信母亲会帮他解决遇到的任何困难。毫无疑问，他是个聪明孩子，他和一般孩子一样受到良好的教育。直到8岁那年，他一直学业进展顺利，这时候，他发生了重大的变化，他和父母的关系变得令人难以忍受。他完全自暴自弃，一副懒洋洋的样子，漫不经心，毫不在意——他以此折磨他的母亲。一旦母亲不给他所要的东西，他就扯她的头发；他总不给她一会儿的安静，不是捏她的耳朵，就是拉她的手。他拒绝放弃他的战略，随着小妹妹的长大，他更加坚持自己设计的行为模式。小妹妹很快就成为他捉弄的目标。他还不至于伤害妹妹的身体，但他对于她的嫉妒是显而易见的。他的恶劣行为开始于他妹妹诞生的时候，因为从那时起，妹妹成了家庭注意的焦点。
需要特别强调的是，在这种情况下，当一个小孩的行为变坏，或者某些新的令人不快的迹象出现的时候，我们不仅要考虑出现这种情况的时间，而且要调查引发这种情况的原因。“原因”这个词我是不得已才用的，因为一个妹妹的诞生竟会是她哥哥成为问题儿童的原因——这是一般人都不会理解的，但这种情况经常发生，两件事情的关系，究其实，只是男孩看待妹妹诞生的态度出现了谬误。两件事情的因果关系不是严格意义上的物理学的因果关系，因为我们不可以说，由于一个更年幼的小孩出生，所以，年龄大的小孩就要变坏。但我们可以说，当一块石头向地面下落，石头必然朝着某一个方向并且是以某一种速度下落。个体心理学所做的调查使我们有权宣称：严格意义上的因果关系并没有造成心理“下落”，造成心理“下落”的，只是那些人为的大大小小的错误。这些错误的发生，影响了一个人此后的成长。
人在心理成长过程中会犯下错误，这是毫不奇怪的事情。这些错误及其后果集中表现为某种失败，或者某种错误的人生方向。所有这些问题的根源在于人需要在心理上确立一个目标，而目标的确立涉及人的判断——这就给人犯错误提供了可能。孩子还年幼的时候就开始确立自己的目标，一般来说，在孩子2岁或3岁的时候，他就为自己确定了一个追求的目标——这一目标指引着他，他以自己的方式努力追求这一目标。通常在目标的形成过程中，小孩做出了不正确的判断；但目标一旦形成，它就开始约束、控制着孩子。孩子把他的目标具体地落实在他的行动上面，他调整他的生活，以便全力以赴地向着他的目标追求。
所以，孩子个人对事物的理解决定着他的成长，记住这一点很重要。同样，孩子在遇到一个新的和困难的处境时，他跳不出他头脑中已形成的错误圈子。客观情形在他头脑中留下的印象，就其深刻程度和本质而言，并不由这一客观事实或客观情形（例如，妹妹的出生这一事实）所决定；孩子的印象取决于他如何看待这一事实。这是反驳因果理论的充足根据：客观事实和客观事实的绝对含意之间有着必然的联系，但客观事实和对客观事实的错误见解之间却不存在这种必然的联系。
是我们的观点，而不是事实，决定了我们要走的方向——这是我们的心理真正的奇妙之处。我们的观点控制、调节我们的行动，我们的人格构成也以我们的观点为基础。主观思想指导我们的行动，关于这点的经典例子是恺撒登陆埃及的情况。他在跃上海岸时被绊了一下，摔倒在地上，罗马士兵把这视为一个不祥之兆。虽然他们都英勇无畏，但要不是恺撒挥动手臂喊道：“我得到你了，非洲！”这些士兵就会掉头返回了。从这一例子，可以看出现实的构成并不那么因果相应，现实给予的效果，往往是经过了人的整体人格的重整。群氓无理性和理性常识两者间的关系也是如此。如果群氓无理性的狂热让位给理性，那并不是当时的形势根据因果关系决定这样，其实，两者都代表了当时人们的两种自发性的观点。通常，直到错误的观点成了强弩之末，理性常识才开始露面。
让我们回到小男孩的故事吧。可以说，他很快就发现自己陷入一种困境。没有人再喜欢他，他在学校进步不大，但他的行为丝毫不改。他这种不断干扰别人的行为，成为他的人格的一种完整表述。那么，在学校情况怎样呢？每当他骚扰了别人，他就受到老师的惩罚。他得到一份糟糕的报告书，或者，学校的投诉信会寄到他父母那里。情况一直就是这样，直到最后，人们建议男孩的父母不要再送他到学校去了，因为这男孩并不适合学校生活。
或许这小男孩对这样的解决办法求之不得呢。别的解决办法他都不喜欢。他的这种态度再次反映了他的行为模式里面的逻辑连贯性。男孩采取了一种错误的态度，但一旦采用这种态度，它就连贯地表现出来。他的目标是要成为众人注视的焦点——这是他犯的一个根本错误。如果他因为犯错误而遭受惩罚，那么，受到惩罚的应该是这个错误。这个错误的后果就是他不断试图让母亲围着他转。也正因为这一个错误，他俨然君王般地行事；他在享受了8年绝对的权力以后，突然被废黜了王位。直到他失去王位的那一刻，他还是他母亲唯一的孩子，而他眼里也只有母亲。然后，他妹妹到来了，他拼命挣扎要夺回他的王位。这是他犯的又一个错误。但这一错误可以得到原谅，因为这并不是品质的卑劣、恶毒。孩子对于这种处境全然没有任何的准备，并且在他的挣扎当中没有得到任何人的指引，这样，小孩才开始心生怨恨。例如，一个小孩只习惯于别人把注意力全放在他身上，突然间，处境换了个样。小孩要上学了，在学校里，老师对学生一视同仁。当这个小孩要求得到比其他同学更多的关注时，老师就会恼火。对于一个被娇宠惯了的小孩子来说，这种处境充满着危机。但从一开始，这小孩远远不是品质卑劣，无可救药。
可以理解，男孩的个人生活计划和学校所要求的生活计划之间发生了冲突。男孩人格的目标、方向和学校定下的目标分别指向岔开的方向。但男孩的目标决定着他生活中所发生的一切。他全身心向着他的目标努力，但学校期望每个孩子有一个正常人的生活计划，冲突是不可避免的。学校方面没有了解到处于这种处境的学生的心理，也没有给予适当的宽容，或者尝试找出冲突的根源，对症下药。
我们知道，孩子生活中的首要欲望就是要他母亲为他服务，为他操心。可以说，他的心理计划都是围绕着这样一个念头：我要控制母亲，一定要独占她。但学校老师却要求他独立学习，要求他照料好自己的书本、功课，把属于他自己的东西收拾得井井有条。这情形犹如在一匹暴烈的赛马的脖子上套了一辆马车。
当然，在这种情况下，小孩的表现不尽如人意。但如果我们明白真实的情形，我们就会偏向于同情孩子。惩罚孩子是没有用处的，因为这只会使他更加确信他不喜欢学校。如果他被学校开除，或者他的父母被要求把孩子带走，那么小孩就更接近达到他的目标了。他那出了差错的统觉系统欺骗了他。他觉得他赢了，因为现在他真的把母亲置于他的权力之下。她必须重新专心致志地为他效劳。这正是他求之不得的。
当我们明白了真实的情形，我们就必须承认找孩子的差错，惩罚他是没有用处的。例如说，他忘记了拿书——如果他没忘记那才怪呢——因为他忘记了，他的母亲就要为他操心了。这可不是一个单独的行为，它是这个孩子的整个人格计划的一部分。我们要记住，人格的各种表达互相一致，它们构成了一个整体。这样，我们就可以明白，这孩子只是依照他的生活方式行事。他的行事一贯和他的人格逻辑相吻合——这一事实，也就同时驳斥了这种假设：孩子无力完成他学校的功课，是因为他智力迟钝。一个智力迟钝的人是不可以始终如一地贯彻他的生活方式的。
这一相当复杂的例子还告诉我们：我们所有人都处于和这个男孩相类似的处境。我们的计划、打算，我们对生活的理解，从不会和既定的社会传统完全和谐一致。在过去，人们把传统视为神圣不可侵犯的，现在我们已经意识到人类社会的制度中并没有什么神圣或者确切不变的东西，这些制度都在发展变化。推动这一过程的动力就是社会中人们的挣扎和努力。社会制度是为人而设的，人不是为社会制度而存在的。个人的解放确实在于培养社会的意识；但培养社会意识并不意味着强迫个人接受千篇一律的模式。
个人和社会的关系是个体心理学理论的基础，对于这种关系的上述思考，可以尤为有效地应用于完善学校的制度，也可以应用于改善校方对那些一下子不适应学校生活的学生的态度。学校必须学会把学生视为一个具有独立人格的人，一件有待雕琢的璞玉，与此同时，学校必须学会应用心理学的见解去判断某些特别的行为；不应把这些行为，正如我们已经说过的，视为单个的音符，而是要把这单个的音符和整支乐曲联系起来——人的人格统一体就是一支完整的乐曲。