使教师职业成为具有吸引力的生涯选择
本次峰会的一个重要结论就是，高水平的教育系统应该注重人力资源体系，把主要精力用于吸引、培训和支持优秀教师，而不仅仅是减少教师的流失和开除差的教师。[1]
从最开始，就要做正确的事情。
根据PISA结果，表现最好的教育系统是为大多数学生提供友好的、高质量的教育；而表现中等的教育系统仅仅服务于一小部分精英学生。因此，要想成为好的教育系统就要求我们为所有学生提供卓越的教育。为了达到这一点，许多国家的教师招聘政策都力图招聘到像其他领域专业人员一样好的教师。但那些能够成为专业人员的人们往往特别注重工作条件，如果学校组织的工作环境只允许教师按照预定的规则进行工作，用官僚化的管理来指引教师的工作，那么这些人很有可能不会选择当教师。
在招聘高质量教师时，教育系统不能仅仅提供充足的薪酬，还要为教师提供一个作为专业人员的工作环境……
峰会的参与者汇报了他们对学校工作组织实施的改革举措——用专业规范补充行政管理形式，从而为教师提供专业工作所应具备的地位、薪酬、专业责任、专业自主权以及高质量的专业教育。同时，参会者还讨论了如何为教师创建一个有效的社会对话系统。最后，参会者还讨论了如何创建具有吸引力的教师聘用模式，从而在教师工作的稳定性和灵活性之间寻求平衡，并授予学校足够的人力资源部署权和管理权。
……要做到这一点，就必须仔细地分析劳动力的供给与需求，并同时考虑如何吸引人们加入教师队伍以及如何改善应对教师短缺问题的策略。
即便在优秀毕业生招聘面对很大挑战的地区，政策制定者也都承认，教育质量在很大程度上取决于教师的来源——教师来自于哪一个人才库。一个产业部门在选择其人才库的时候，要受很多因素的综合影响，其中包括职业地位、工作环境、个人贡献感以及经济回报等。教师政策的制定者必须仔细地考虑这些方面，尤其是那些发达经济体。发达经济体已经面临了教师短缺的问题，而且随着近期教师退休高峰的到来，该问题将更加严重[2]。即便在教师总体供需相对平衡的国家，也有很多国家面临着紧缺学科教师的短缺问题，以及薄弱学校、偏远学校的教师短缺问题。
相关政策应该包括两个方面。第一，要考虑到教师行业的特性以及教师的工作环境。这方面的政策要提高教师的整体地位以及教师职业在劳动力市场上的竞争力。第二，要特别关注特定类型的教师短缺问题。其实，教师行业并不仅仅是一个劳动力市场，而是有一系列劳动力市场可供选择，这些劳动力市场分类的标准就是学校的类型以及任教的学科[3]。在教师招聘过程中，同样要考虑到教师自己为什么选择这份工作。据调查显示，教师们选择这份工作的理由包括：教育对社会发展具有重要作用，可以与年轻人一起工作，具有创造性，具有自主权，可以与同事们一起工作。
必须说明的是，教师的专业地位不是固定不变的，在一些国家，教师专业地位发生了巨大的变化。在新加坡（专栏1.1）、英格兰（专栏1.2）和芬兰（专栏1.3），通过强有力的干预措施，大大加强了教师相对于其他职业的吸引力。一些国家采取了非常有趣的措施：
不同国家的实践都表明，政策可以对教师职业的吸引力产生巨大影响。
● 为“非传统型”教师入职对象提供“促进”项目。
● 拓展新教师的选择标准，目的是识别最具潜力的教师候选人，包括面试、预备课程计划、教学技能展示。
● 改变资深教师在决定教师分配中的作用，从而避免新教师被任命到更难教、更不受欢迎的学校，或者教差生，这些都会隐性地影响教师的生涯发展。
● 对于教师行业来说，还有很多素质是难以测量的（例如职业热情、责任感、对学生需求的敏感度）。在申请教师资格时，这些素质都必须给予一定考虑。相对于传统招聘中对学历和实践年限的重视，这些素质对教与学的质量产生着更为直接的影响。相对于学历层次和实践经历，这些素质对教与学的质量产生着更为直接的影响。
专栏1.1 新加坡努力遴选、培养教师人才而不是取消相应机会
新加坡综合采用多种办法，在年轻人中努力遴选并培养优秀教师。新加坡政府特别强调吸引优秀青年加入教师队伍，如果初中毕业生中前1/3的学生愿意选择教师职业，在校期间，新加坡政府就将为其按月提供补贴，补贴的额度与其他领域中应届毕业生的工资相当。相应地，这些未来的教师必须承诺，将至少在教师岗位上服务满3年。在挑选这前1/3的学生时，新加坡政府强调的首要因素是学术能力，同时也非常重视学生应具有教师职业道德、愿意服务于不同的学生群体。在高中阶段，新加坡就开始培养未来教师的种子，让学生参加教学实习，同时设计了职业生涯中期登记系统（a system for mid-career entry），将真实世界的经验带给学生。新加坡同样非常注意观察不同职业的起始工资，并相应调整新教师的工资水平。事实上，新加坡希望吸引最具资格的候选人从事教师职业，并使他们在从事教师职业后能够获得像其他行业一样具有吸引力的薪酬。
在从事教师职业3年后，教师们将接受年度考核，从而分析哪种职业生涯路径最适合他们。新加坡教师有3种职业生涯路径——专家教师（master teacher）、课程或研究专家（specialist in curriculum or research）、学校领导（school leader）。在每一个职业生涯路径上，教师工资都可以获得增长。具有学校领导潜力的教师将被转到学校中层管理队伍中，并接受相应的培训来适应新角色。中层管理者的绩效将按照他们成为副校长、校长的潜力来进行评估。每个阶段都包含一系列经验和培训，从而使学校领导的候选人具备领导能力和创新能力。在新加坡，年轻教师将不断地接受领导潜力的评估，并获得机会去证明自己的潜力、学习成为领导者。例如，年轻教师可以在校委会中服务，然后升迁到某个部门做负责人。一些教师还会借调到教育部服务一段时间。未来的校长也是通过面试选拔的，而且要经过领导岗位的锻炼。
专栏1.2 英国化解教师短缺问题
英国教育当局通过改革薪酬、改善工作环境、启动有效招聘运动，应对严重的教师短缺问题。
布莱尔政府上台之初，面临的是英国历史上最严重的教师短缺情况。而在五年后情况改变了，每一个教师招聘岗位就有八个应聘者。在某种程度上，这与教师薪酬的提高，以及教师的工作环境的明显改善有关系。但更加重要的是，英国设计了一个复杂而有效的教师招聘体系。
这场招聘运动始于2000年，由培训与发展署（Training and Development Agency）提供了坚实的政治和经济后盾。该运动花费1.5亿英镑委托了国际一流的宣传与招聘机构，对人们选择为入教师行业的动机和障碍做了广泛的市场调查，并提出了具有可操作性的市场策略。除此之外，每个接受教师职前培训的学生都获得了一次性的、免税的6000英镑奖学金，从而帮助他们完成学业。对于教师特别短缺的学科，例如数学和物理，每位学生还可以获得最高4000英镑的“金色你好”（golden hello）奖学金。
为了聚焦教师职业“与众不同”的理念，新运动力图提高教师作为一个职业的地位。该运动还强调，教师应获得灵活的、多样化的技能，教学方式应丰富化，还强调教师可以成为转向其他职业的“第一职业生涯”。宣传的方式是非常直接的：鼓励人们拨打一个国家信息热线电话，让培训与发展署来搜集相关数据，以便了解哪些人有当教师的意向，并对具有紧缺学科教授能力的人给予特别关注，例如学数学和物理的学生。
该宣传活动启动三个月之内，拨打国家教师招聘热线电话的人就翻了三倍。到2003—2004学年，所有学科的教师空编率（vacancy-to-employment rate）均已低于1%。而且，紧缺学科的教师招聘获得了很大成功，例如，新招聘的数学教师数量到2005年几乎翻了一番。
专栏1.3 芬兰教师与学校共同承担改革责任
通过提高入职标准、给予教师高度的责权、使教师成为“行动研究者”来发现有效的教育方案，在芬兰教师成为了广受欢迎的职业。
芬兰将教师的社会地位提高到了其他职业很难企及的高度。大学教师被认为是所有职业中地位最高的职业之一，甚至中小学教师的地位也与大学教师是一样的。2010年，有超过6600人申请进入8所大学的小学教师教育专业学习，而招生名额仅为660名，竞争非常激烈，这使教师成为芬兰最受欢迎的职业之一[4]。在这种竞争的气氛下，教师如今成为芬兰具有高度选择性的职业，芬兰的教师也都具有极高的教学技能，并获得了很好的培训。
尽管芬兰教师已经享有了高度的社会尊重，芬兰仍在提高教师职业的地位，其手段之一是提高入职标准，另一手段则是赋予教师更大的课堂自主权和工作条件自主权，并将这两个手段结合起来。芬兰教师利用专业能力作出专业决策来管理课堂，并对各种挑战作出回应，使所有学生成为成功的学习者，由此也使芬兰教师赢得了家长和社会各界的信任。
自20世纪80年代开始，芬兰的问责系统就进行了彻底的改造。芬兰公共教育的核心使命中深深嵌刻着人文主义、公民主义和经济主义的烙印。在选拔教师候选人时，芬兰将是否能够表达该使命的信念作为考虑因素。芬兰对教师职前培养的设计中，力图建立高度的个人责任感——教师应从学生的角度全面考虑其学习和生活。在职业生涯中，教师必须承担研究者和实践者两种角色。芬兰教师不仅要熟悉教育和人类发展的知识，而且要能够在撰写研究论文的基础上获得硕士学位。
最后但同样重要的一点是，研究表明，相对于那些与学校没有直接联系的人，与学校联系紧密的人通常对教师持有更加积极的态度。例如：在教室进行辅助工作的家长、有学生在实训项目学习的用人单位。这就要求在学校和社区之间建立强有力的联系，从而加强教师的职业地位。在加强学校同家长和社区的联系时，教师和学校领导者可以发挥非常关键的作用，而这也是促进有效学习的重要组成部分。为了发挥这样的作用，教师和学校领导者应努力获得持传统教育期望的利益相关者的支持，与他们交流如何使学生学习到更为有效的知识。同时也要与学生和家长建立个性化的联系，例如：课后辅导或补充学习项目，为家长提供学习环境上的支持，进一步解释正式学习和校外生活之间的联系。
用人单位越来越意识到，需要提供给员工好的工作条件，使他们可以在工作和生活中寻求更好的平衡，并能够把工作、家庭责任和其他活动结合起来。一些国家给予教师学术休假的机会，使他们在职业生涯中可以获得校外的经验，还有的国家允许教师留职停薪去产业部门进行工作互换，或允许教师只用部分时间上课。尽管这些激励手段都要花费成本，但这些成本的付出换来的收益是教师流失率降低、教师士气提升，而且可以给学校带来新的知识和技能。
创造有吸引力的条件可以提高教师士气、降低教师流失率、拓展教师来源。
专业性工作的本质在于，从业者可以按照自己的专业进行工作，而不是由监督者督促工作，专业人员拥有足够的知识去作出重要决定，例如，需要提供什么样的服务、如何提供这样的服务。专业工作者主导的组织应简化管理层级，重要事项应咨询员工的意见，员工能够按照对顾客需求的分析来决定提供什么样的服务。事实上，在许多专业领域，员工同时也是管理者，甚至在一些案例中同样也是所有者。
当教师真诚地不断提高自己的时候，他们的工作可能会更具价值。
同样，在教育领域，政策制定者经常发现，自上而下的激励手段常常不足以带动深入、持久的实践改革，原因在于改革的聚焦点离教和学的核心太远，还因为教师们会同时面对很多相互冲突的改革，也可能是因为学校和教师对上面的改革策略并不买账。
在过去的十年中，许多教育系统都将更多的权力分配给学校校长和教职员工[5]——教师们觉得这是教师职业之所以能够吸引人的因素之一。国际学生评估项目的结果也显示出，在问责办法适当的情况下，学校和教师的自主权与学校绩效具有很大相关性[6]。芬兰（专栏1.3）和加拿大安大略省（专栏4.4）的案例展示了集权化系统转型的重点：
● 改善教学行为。
● 特别细致地关注实施过程，注重让教师获得机会去实践新的想法，并向同事学习。
● 开发整体性策略，为教师和学生建立期望。
● 争取教师和工会对改革的支持。
在一些国家，无论教师队伍整体还是教师个人，都被赋予极大的自主权。在另一些国家，办学情况好的学校被赋予自主权，而办学困难的学校自主权就少一些。有的国家学校校长的权力比教师带头人多一点，但也有国家政府仍在指导着校长的办学方向和教师管理。
国际学生评估项目的结果显示，强调一线教师的专业责任与建立集中化的标准和评估并不矛盾，相反，二者可以携手并进。[7]
可以在更广阔的背景下招聘教师，从而改善教师招聘手段。
各国也在尽力吸引不同类型的人加入教师群体，而且不仅是为了应对教师短缺，而是为了扩展教师群体的背景和经验。如果某人所属的群体在教师群体中比例很低，可以获得更好的待遇，例如男性群体、有少数民族背景的群体。
以下是不同国家所采取的一些有趣的技巧：
● 对具有教育之外相关经验的个体开放教师职业，而不仅仅是教师教育专业毕业生（有些国家会吸引具有产业部门工作经历的人做教师）。
● 对教育领域之外的技能和经历进行认定，并在起始工资中予以反映。
● 适当地放宽入职资格要求，比如成年的教师教育专业学生，可以允许他们在正式获得教师资格证之前就开始工作并发放工资。
● 提供更多灵活的教师教育途径：允许兼职学习和远程学习，对相关的资格和经验认定学分。这样的选择性途径可以对教师群体中比例较低的群体产生特殊的吸引力，比如男性和有少数民族背景的人。
1996年到2008年期间，所有OECD国家的教师工资都实现了增长，但仍低于其他行业同等学力毕业生的工资水平（见图1.1及附录A）。如果一名教师有15年教龄，在25岁至64岁之间的具有大学文凭的人群中，他的工资水平只有该人群平均工资水平的80%或者更低。在捷克、匈牙利、冰岛、意大利、斯洛文尼亚和美国，这个比例甚至要低于60%。[8]然而，教师的其他聘用条件，例如假期、工作保障及退休金，通常要比其他职业更好。OECD的研究建议，当教师工资低于其他同等资质要求的行业时，教师的供给显得更具有价格弹性（price-elastic）：如果增加一定的教师工资比例，潜在教师的供给就会大幅度增加。而在教师工资已经很高的国家，教师的供给就缺乏这样的弹性：如果增加一定的教师工资比例，潜在教师的供给只能少量增加。[9]
教师的工资比大多数具有大学学位的毕业生都要少，但通过精心设计激励措施并灵活地加以运用，可以利用有限的资源吸引教师到需要的地方。
然而，教师队伍非常庞大，如果要为全体教师涨工资，即便只增长很少的百分点，也需要很多费用。而且，教师的劳动力市场是多种多样的，教师招聘的困难程度会因学校、学科和地区的差异而异。在很多国家，教师短缺和教师流失的问题在薄弱学校尤为严重。因此，一些国家对有特殊需要的学校和教师群体增加工资（见第三章）。例如，一些政策激励手段定位于吸引某些学科的教师，如数学、科学、技术和职业教育学科。
如果要吸引这些人接受教师教育，可以采取减免学费、奖学金和可免除贷款（forgivable loan）（获得该贷款作为学费或生活费后，如果从事教师行业满一定年限，可由政府代为偿还——译者注。）等财政激励手段。对于特别短缺的领域，如果持有该领域的证书的话，可以认定其工作经验，并提供额外的薪酬。一些国家允许为教授困难领域的教师发放补充工资，为远郊地区的教师提供交通便利，或者为具备短缺技能的教师提供奖金，从而帮助确保所有学校的教师质量保持均衡。
同样值得注意的是，还有一些非工资性的策略，例如，在困难地区或具有特殊教育需求的学校，可以减少上班时间，或者实行小班化教学。
图1.1 教师工资与其他具有大学学位的员工工资的比较
资料来源：OECD, Education at a Glance 2010, Table 3.1 (continued)。
在峰会上，挪威报告了他们所做的媒体宣传工作，以应对早先许多媒体对教师的抨击。其他国家，例如中国和日本，还设立了教师节，从而强调社会对教师的尊重。[10]
与薪酬同样重要的是教师的社会形象。
总而言之，如果政策是要激励更多的人进入教师行业，那么就要让高质量的候选人能够得到教师岗位。最好的教师候选人在其他行业也会有很好的工作前景，他们可能不愿意排在一个很长的队伍后面，或者在困难学校从事短期教学服务。因此，作为结构优良、资源配置合理的教师选拔过程和教师培训项目，应保证最优秀的教师候选人能够得到教师工作。在遴选候选人的时候，如果降低资深教师决定的权重，可能有助于减少新教师被不恰当地任命到困难学校的风险。
最有潜质的候选人需要得到好的教师岗位。
[1] Asia Society（2011）,Improving Teacher Quality around the World:The International Summit on the Teaching Profession,New York.
[2] 教师人口统计数据的分析，请参照经合组织《教育概览》2003年版中的指标D8。关于同一主题的最新数据，参见经合组织在线数据库，网址为www.oecd.org/education/eag2010。
[3] 这里一个重要的考虑是，经合组织国家一致发现，对激励的反应取决于个人的特点。例如，在某些学科（如科学）执教的个人和具有较高学历的教师不太可能把教师职业放在首位，一旦他们离开，也不太可能返回教师职业。女性往往看重教学可以提供的潜在灵活性，因此，休假规定、兼职就业和职业生涯休息机会、幼儿照顾的改进，对她们的职业选择都可能是特别重要的（有关详细信息，请参见OECD [2005], Teachers Matter—Attracting,Developing and Retaining Effective Teachers,OECD Publishing,Paris）。
[4] 录取过程分两个阶段。最初的电脑筛选是基于申请人的升学考试成绩、高中记录、课外成绩。然后，那些通过电脑筛选的人必须参加笔试，并在一个类似教学的活动中，观察和评估他们的互动和沟通技巧，同时还需要通过面谈来评估他们从事教师专业的动机强度等（有关详细信息，请参见OECD[2010], Strong Performers and Successful Reformers—Lessons from PISA for the United States,OECD Publishing,Paris）。
[5] 相关数据参见OECD（2010）,PISA 2009 Results:What Makes a School Successful?Resources, Policies and Practices,OECD Publishing,Paris。
[6] 应该指出的是，只有建立了问责制，学校在资源管理上的自治和2009年PISA的学校表现才正相关。在问责制缺失的情况下，学校自治和学校表现是负相关的（相关数据参见OECD（2010）,PISA 2009 Results:What Makes a School Successful?Resources,Policies and Practices,OECD Publishing,Paris）。
[7] 相关数据参见OECD（2010）,PISA 2009 Results:What Makes a School Successful?Resources, Policies and Practices,OECD Publishing,Paris。
[8] 在高中普通教育方面，2009年，捷克共和国（0.53）以及伙伴国以色列（0.56）和斯洛文尼亚（0.55）的比例最低。小学和初中教师的相对工资在澳大利亚最高（小学是0.93，初中是0.94）、比利时（佛拉芒语区，0.90）、德国（小学是0.89，初中是0.97）、新西兰（0.97 ）、苏格兰（0.89）、西班牙（小学是1.12，初中是1.26）和瑞典（小学是0.90，初中是0.93）。高中阶段，比例最高的是比利时（佛拉芒语区，1.14）、比利时（法语区，1.10）、丹麦（1.06）、芬兰（1.02）、德国（1.04）、荷兰（1.07）和西班牙（1.28）（数据参见经合组织教育概览2010年版的表D3.1）。
[9] 参见OECD（2005）,Teachers Matter—Attracting,Developing and Retaining Effective Teachers, OECD Publishing, Paris。
[10] Asia Society（2011）,Improving Teacher Quality around the World:The International Summit on the Teaching Profession,New York.