第二节 大学阶段所采用的依托式教学模式

依托式教学理念（Content-based Approach）在全世界范围内广泛应用于各种教育场合，产生了多种类型和模式。在二语/外语教育环境中大学阶段常用的教学模式有主题式语言教育模式、保护式学科知识教育模式以及附加式语言课程模式（Brinton et al. 1989; Larsen-Freeman 2000;Richards ＆ Rodgers 2001；袁平华2006）。

一 主题式语言教育模式

主题式语言教育模式（Theme-based Instruction）是指在语言课堂中，教学大纲围绕某些主题展开，而大纲规定的语言点从属于这些主题，这类课程构成了依托式教学最基本的模式。在具体的实施过程中，难度相对较小，语言教师可以单独进行教学活动，无须求助于学科教师来教授课文内容。在主题式教学中，主题为组织各单元课文的主要线索。因此，主题的选择必须满足学生的学术和认知需要、教育目标、社会要求及期望。一般说来，一门课程往往涉及好几个主题，需要将表达同一主题的一系列话题有机地串联起来，各话题的排列应最大限度地保证同一单元内主题的连贯性，创造各种机会让学生探索本单元内的内容和语言。主题式语言教育课程有明确的语言教学目的，且这种目的比学习主题内容知识这一目的更为重要。在Brinton等（1989）所描述的弱式和强式依托式教学中，主题式语言教育属于最弱形式的依托式教学类型。根据这一区分原则，较弱形式的依托式教学模式，其目的在于提高学生的交际能力，而较强形式的依托式教学模式，其主要目的在于掌握内容知识。

主题式语言教育模式在本质上不同于常规的语言类课程。一般的语言课程也许会讨论一系列话题，但内容只作为一个有意义的语境，其重点还是放在语言知识和技能的教学方面。在主题式语言教育模式中，教学材料从其他学科挑选，主题学习融入语言技能学习中，学生通过各种类型的课文及课堂活动（比如比较和区分观点与事实等活动）进入更高层次的语言加工过程。

二 保护式学科知识教育模式

保护式学科知识教育（Sheltered Subject-matter Instruction）是指学科教师用第二语言向学生进行授课，而这些学生隔离于那些以这种语言为本族语的学生（Brinton et al. 1989: 15）。“保护”一词的含义是在教授学科内容时，以第二语言为学习工具的学生和以母语为学习工具的学生分开，由学科教师用学生的第二语言进行授课，并配备第二语言教师协助教学。在保护式学科知识教育模式中，课程由学科教师担任，而不是语言教师。学科教师应对学生在语言方面的需求和能力有敏锐的洞察力，还必须特别了解二语习得过程的本质特征。当然，也有可能让拥有学科知识的语言教师承担该课程的教学任务，或者担任该课程的教师与语言方面或学科内容方面的专家进行合作教学（Gaffield-Vile 1996）。为达到理想效果，课程教学应适合学生的语言水平，既不应满堂灌，也不应缺少作为一般学科课程所应包含的内容。必须记住的是保护式教学的总体目标是学习学科内容知识，而不是学习语言。因此，该教学模式成为一种强式的依托式教学形式。

保护式教学是一种典型的二语而非外语环境下的教学活动。如果运用得当，该教学模式能有效地帮助语言能力有限的学生进一步提高语言水平，参加正常的学科课程学习。当然，该教学模式的不足之处在于难以找到资质和能力合适的任课教师。一方面，如果是学科教师任教，他们必须了解学生的需求，意识到学生有限的语言水平，在教学过程中采用适当方法帮助学生理解学科内容；另一方面，若是语言教师任教，则他们需要有足够的专业知识从事学科内容教学。

三 附加式语言课程模式

附加式语言课程（Adjunct Course）是一种将语言与内容相结合的比较复杂的教学模式，这类课程不是单独的一种课型，而是辅助某一具体学科课程（如心理学）的语言课程。附加式语言课程旨在将特别设计的语言课程和正常的学科教学结合起来。这类课程的开设是针对那些参加正常的学科课程但又缺乏必要的语言能力跟上学科课程教学的学生，对他们进行额外的语言课程教学。正常的学科课程教学和附加的语言课程教学都以共同的学科内容为基础，但教学的侧重点不同，即学科教师主要以讲解学科知识、概念为主，语言教师则利用课程内容作为背景，给语言教学提供语境。因此，附加式语言课程是对学科课程的辅助，为学生提供各种机会来提高他们的学习策略和语言能力，以便应对在学科课程学习中遇到的困难。学生可以凭借其在附加式语言课程中学到的语言，修改笔记，写作业，准备考试，同时，也可以获得概念化知识从而理解学科课程内容。此外，由于附加式语言课程是以学科内容知识为基础来学习语言，这样既有利于学生提高语言水平，也有助于学生通过学科课程的考试，因此，能增强学生学习语言和学科内容知识的动力。这类课程在二语环境中比在外语中更为常见，虽然都是用学生的目标语进行教学（袁平华2011a）。

尽管附加式语言课程有显著的优点，但该课程的实施却需要较好的组织和协调，这些条件可能会超越某些学校的能力；同时教师之间的协调同步也非常重要。虽然学科性课程应为语言课程提供教学的出发点，规定教学内容和进度，但担任课程内容教学的教师必须与语言课程的教师共同协商教学大纲。关于这一点，Lonon-Blanton（1992: 287）指出：“这种教学模式显然需要各学科间教师的主动协调与合作，这在管理方面是有难度的。”

这几种模式存在某些差异。一方面，主题式和保护式能保持相对独立，即这种类型的课程确立后，通常不需要和其他学科进行大的合作（Kasper 2000）。教师应该懂得如何根据学习者的语言水平来调整学科知识内容，以及如何利用学科知识来解决与语言相关的问题。另一方面，附加式语言课程模式是在学科间开展的，需要语言课程教师与学科课程教师的大量合作，语言课程的内容建立在学科知识的材料上。此外，这些模式也对学习者的语言熟练程度有不同的要求。Brinton等（1989）认为主题式教学更适用于低水平阶段的ESL/EFL学习者，保护式更适用于中高水平的学习者，而附加式更适用于中高水平到高水平的学习者。大学阶段的保护式课程要求学习者掌握一定的语言知识，先前所掌握的语言知识可以帮助学习者理解保护式课程中所使用的学科知识材料。三种教学模式的区别如下（见表3-1）。

表3-1 大学阶段三种依托式教学模式总结

总之，以上教学模式只能作为依托式教学的基本类型，可根据实际的教学环境进行改编，以满足不同学习者和教学机构的需求。正如Stryker和Leaver（1997）所指出的，不存在适用于所有人的依托式教学模式，为了适合不同水平的学习者，可以适当调整依托式教学的形式。但是，这些模式都在某种程度上强调这一理念：语言教师与学科知识教师应共同承担责任，语言课程不应该只是为其他学科提供语言服务，在鉴别和满足学习者的需要和兴趣时，语言教师和学科知识教师应进行合作，共同界定和评价课程目标（Krueger ＆ Rayan 1993）。