第一节 依托式教学发展历程

尽管依托式教学始于近代，但其根源可以追溯到几个世纪以前（Brinton et al.1989）。公元前389年，St. Augustine就强调了语言学习中有意义的内容：

一旦某事物为人们所知，与之相关的词语便随之产生……我们无法指望学会某个生词，除非我们掌握了该词语的意义。词语的学习不是通过听，而是通过了解它们所指的事物（Kelly 1969: 36）。

大量历史事实证明，人们只有在有意义的环境中使用第二语言，才能提高自己的第二语言能力（Kelly 1969）。Brinton等（1989）称依托式教学从20世纪60年代到80年代由多种渠道发展而来：（a）第一语言教学中的跨学科语言教学；（b）特种用途语言教学；（c）沉浸式教育。

跨学科语言教学（Language Across Curriculum, LAC）是英国文化委员会1975年为本族语言教育所设立的创新型项目。该委员会提议不仅要在所谓的语言艺术课程，而且还要在所有学科课程中关注读和写的能力培养。跨学科语言教学的基本思想是必须承认在语言与内容学习之间存在一种联系（Martin et al. 1976; Singer ＆ Donlan 1980）。这种教学方法使本土英语学习者参与到精心组织的语言与内容相结合的教育活动中，学习者不仅被给予写和读的机会，还被鼓励以写促学和以读促学。跨学科语言教学为母语能力达到相当高度的学习者提供进一步提升语言能力的机会，而这种提升后的语言能力是学习者向更高的学业迈进所必备的条件，因为在学习学科内容时需要这种提升后的学术性语言能力去表达复杂的学科概念，理解无语境支持的篇章。这种具有创新意识的教学对第二语言教学理论和实践有很大影响，也为依托式教学的发展奠定了基础。

特种用途语言教学（Language for Specific Purpose, LSP）是依托式教学的另一个历史渊源。根据Brinton等（1989）和Kasper（2000）的观点，特种用途语言课程根据学习者的具体需求来确定学习内容，该课程教材的编写基于对第二语言学习者需求的系统分析（Brinton et al. 1989:7）。依托式教学和LSP的共同点是二者都强调学习者学习语言的特殊需求，强调使用真实的语言材料和具体的内容来教授语言。然而，依托式教学倾向于以学术目的为主，而LSP则倾向于以职业目的为主。关于LSP和依托式教学的区别，Widdowson（1983）认为LSP是训练学生在某一特定环境中使用语言，因此学生脱离了该环境可能就无法使用该语言了。在LSP中，语言是一种服务手段，使学生能够在某一职业中进行交流、发挥作用。而依托式教学正好与LSP相反，学科内容是为语言学习服务的，学习者通过学习内容来掌握语言。LSP的基本教学理念是通过使用真实的材料，为二语或外语学习者做准备，满足他们适应现实世界的需要，而依托式教学的出现正是为了实现这种理念，即学习学科知识，同时提高他们的语言能力。

沉浸式教育（Immersion Education）也是将语言与内容相结合进行教学的成功范例。沉浸式教育在加拿大始于1965年，以英语为母语的家长意识到法语在政治、经济和社会方面的重要性，也意识到法语在社区生活中的作用，以及现有的以法语为外语的课程教学中存在的局限性，因此希望开展沉浸式教育。在法语沉浸式幼儿园中，母语为英语的学生每天接受半天时间的用法语讲授的课程。该实验表明法语沉浸式教育在提高学生法语水平和学业水平方面很成功。沉浸式教育尝试通过最大化语言输入以及使学习者接触目标语言和文化来促进对自然的语言学习（Cohen 1994）。在沉浸式教育中，第二语言是教学的媒介，而在常规的第二语言课堂里，第二语言却被看作一个学习的对象，这是沉浸式教育与常规的语言学习课程的显著差别。沉浸式教育广泛使用目标语，并为目标语学习提供了有意义的语境，学习者通过使用它理解主题、学习语言。研究表明，接受沉浸式教育的学习者确实能掌握学科内容知识以及语言技能，他们的语言能力比常规语言课堂中的学习者得到更有效的发展。但在沉浸式教育毕业生中的确还存在语言熟练程度低的一些问题。也就是说，尽管沉浸式教育中的学习者有很强的理解能力，但是与本族语者相比，他们缺少语法精确性和词汇准确性的相关技巧（Swain 1985; Johnson＆ Swain 1997）。虽然存在不足，但沉浸式教育仍被证明是一种有效的二语/外语教学方法。Brinton等（1989）得出结论，沉浸式教育表明了通过第二语言为媒介进行学科知识教学的有效性，并对依托式教学产生了一定的影响。