第三节 幸福课堂与传统课堂
莫言获得诺贝尔2012年文学奖了！
莫言共发表了80多篇短篇小说、30部中篇小说、11部长篇小说，出版过5部散文集、一套散文全集、9部影视文学剧本，以及两部话剧作品。他的作品被广泛地翻译成英语、法语、西班牙语、德语、瑞典语、俄语、日本语、韩语等十几种语言。2009年，莫言凭借长篇小说《蛙》进入诺贝尔文学奖评委的视野，这部作品作家酝酿十多年、笔耕四载、三易其稿，在获得茅盾文学奖后终获诺奖。诺贝尔委员会给他的颁奖词说，莫言“将魔幻现实主义与民间故事、历史与当代社会融合在一起”。
对于莫言的获奖，我们不妨从教育角度寻觅两点启示因素。
一是成才需要生活的磨难。莫言，本名管谟业，1955年2月17日出生于山东高密县河崖镇平安村。莫言的文学道路并不一帆风顺，而是充满了坎坷和曲折。小时候在家乡上学时，莫言的文学功底很好，作文写得非常漂亮，经常被老师当作范文朗诵。1967年小学五年级时，他因文革和得罪别人被迫辍学回家务农，当起放牛娃。莫言曾说，他小时候之所以想当一个作家，就是想一日三餐都吃上香喷喷的饺子，就是想娶石匠女儿当老婆。长大后，20多岁的莫言离开家乡当了兵，历任班长、保密员、图书管理员、教员、干事等职。那时，他又拿起笔开始写作，作家梦在这个年轻人的内心再次熊熊燃起。当时，莫言写了很多作品，向全国报纸、杂志投稿。他一般都选择地市级刊物投稿，而不是大报大刊。每次莫言都满怀信心地把厚厚的稿纸装进信封，之后开始漫长且充满希望地等待，最后等来的往往是破烂不堪的退稿信封，里面最多塞上一封编辑部铅印的退稿信。1981年的一天，莫言收到一封保定市《莲池》编辑部的信，他发表了人生的第一篇短篇小说《春夜雨霏霏》。由此我们知道，莫言的成功并非一帆风顺的。其间有挫折，有失败。就对人的教育而言，我们对人生挫折要有正确心态。在一个侧面上，没有成功是轻易取得的。换一个角度看，当我们面对困厄时，就要想到这是正常的甚至是合理的。那么，作为教育者，一要明白被教育者不可能一下子就能取得辉煌的成就，应该允许他们失败，要有等待的心态，关爱的情怀。二要着力培养他们承受失败的心理素质，这远比传授知识本身更为重要。
二是个性特征彰显人生的价值。1985年，莫言发表了中篇小说《透明的红萝卜》，赢得全国性声誉，这成为他的成名作。这部小说与短篇小说《枯河》是姐妹篇，都有莫言少年时期当童工的惨痛记忆。《透明的红萝卜》属于莫言探索和逐渐形成语言风格的作品，此前他的十几篇短篇作品都可以看做是摸索和积累。《透明的红萝卜》创造了一个令人难忘的、被侮辱、被损害、被遗忘的“黑孩”形象。莫言曾经说过，如果非要在他的小说中找一个原型，那一定是“黑孩”。他说：“《透明的红萝卜》发表后，我感觉过去几十年在农村积累的素材、我本人的经历都可以变成很好的小说。”1986年小说《红高粱》发表后，在文坛上引起震动，更确立了他在中国文坛的地位。早在80年代中期，他就以“高密东北乡”为背景写一系列乡土作品，从没有离开他的故乡——山东高密县里那个充满荒诞、愁苦而又朴实的山村，进而形成他自己特有的个性特征与语体风格。
就教育来说，我们应该强烈意识到，没有个性特征，就谈不上成功，更谈不上价值体现。我们培养学生，就是要在充分尊重他们个体特征的同时，养成他们的创新思维品质。在当下应试教育的背景下，提出这点更有针对性与紧迫性。传统的课堂，流水线式的应试教育是规模化整齐化的，是排斥个性的。而我们就要在这样的模式下寻求突围，让个性特征突出的人有充分发展的空间，这样人才的出现将会是水到渠成的事情。
一、传统课堂的特征
著名学者袁振国先生在其著作《课堂的革命》中对现行课堂作过深刻阐述：“传统课堂造就了传统的师生关系。在教学中，教师是主动的，是支配者，学生是被动者，是服从者。教师、学生、家长以至全社会都有一种潜意识：学生应该听从教师，听话的学生才是好学生；教师应该管住学生，不能管住学生的教师不是好教师。师生之间不能在平等的水平上交流意见，甚至不能在平等的水平上探讨科学知识。”
传统课堂主要是以教师的主动讲授和以学生的被动反应为主要特征，教师往往注重通过语言的讲述和行为的灌输来实现知识的传授，在教学过程中教师的主导地位倾向突出，而学生的主体地位却被习惯性地忽视。在这种教学模式下的课堂教学往往过于死板，教师搞“一言堂”，学生的学习地位得不到充分的体现和尊重，即使他们在学习过程中有自己的看法，也往往不敢表达。因此，传统的教学模式严重忽视了教学中的情感因素，无视青少年学生心理发展的正常需求，严重束缚了学生学习的积极性、主动性和创造性的发挥。
1、单调的“标准化”导致故步自封。传统课堂的“教”，多是照本宣科，教师只把学生当作接受知识的容器，由于受教学活动计划性、预设性的影响，学生和教师的活动总是受教案的束缚，教师不敢越出教案半步。教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不愿节外生枝。教师总是希望学生能够按照自己课前设计好的教学方案去展开教学活动，每当学生的思路与教案不吻合时，教师往往会千方百计地把学生的思路“拽”回来。教师期望的是学生按教案设想作出回答，努力引导学生得出预定答案。整个教学过程就像上紧了发条的钟表一样，什么时间讲授，什么时间提问，给学生多少时间回答问题等都设计得丝丝入扣。于是，我们常常见到这样的景象：“死的”教案成了“看不见的手”，支配、牵动着“活的”教师与学生，让他们围着它转；课堂成了“教案剧”演出的“舞台”，教师是主角，学生是配角，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。在整个教学过程中看不到教师的随机应变，看不到对学生思维出现阻碍时的点拨。教学过程好似一杯淡而无味的水，观后不是让人拍案叫绝，为之喝彩，而是让人觉得索然无味。过去我们许多教师在备课时，往往首先考虑教师怎样教，特别是有人听课时，首先考虑的是怎样把听课者的眼球吸引到老师这里来，怎样把老师的看家本领在一节课上都展示一下，教师的主角意识浓厚，表演欲望太过强烈。老师往往把教学过程看成是学生配合教师完成教案的过程，一定程度上忽视了学生作为学习主体的存在，忽视了学生是重要的课程资源，由于教师课前忽视了对学生情况的分析，所设定的教学起点，与实际的教学起点有时不相吻合，等到上课时，好多东西都是学生早已知道的，很难看到教学过程的动态生成，很难看到富有生命活力的课堂。
2、统一的“程式化”导致创新匮乏。长期以来，我们的许多课堂教学比较沉闷，难于唤起学生的学习热情和智慧活动的积极性，更不用说激发创意和不断探索的精神了。学生完全处于一种被动的学习状态，严重缺乏主动性和创造性，以致出现了学生“人在课堂心在外”的现象。现行普遍的课堂是一种在课堂纪律支配下的课堂，教师强调纪律的严肃性，纪律的一致性，纪律的不可逾越性。岂不知这种冰冷的纪律往往成了限定学生听课行为的障碍和樊笼。教师精心制定的教学或行为规范已经严重影响到学生们的思维方式和行为方式了。过分的规矩，更扼杀了学生们潜在的创造才能，压抑了学生们的思想情感，以致使学校、教师成为学生心灵残障的制造者。传统课堂教师居高临下，学生则处于一种无形压力的包围中。老师讲课时，学生们鸦雀无声；老师提问时，学生们要举手征得老师的许可方才回答。有些人甚至以自己高压下形成的准军事化管理作为成功的典范，炫耀的资本。事实上，那种统一规范、整齐划一的场面下的孩子，整日承受着巨大的压力，他们生活在一种神圣与威严中，生活在一种压抑与束缚中。报刊所载教师在公开课上为追求举手效应安排学生会的举右手，不会举左手的造假例子，教师在公开课上解决了学生所有“问题”，而致使学生什么都“懂”了，最后没有一个学生提问、质疑的例子，冰雪融化后只能变成“水”的例子，值得我们反思。
3、纯粹的“应试化”导致枯燥乏味。“用简单的升学指标管理学校教育”“畸形的德育”，这是张志勇首先提到的应试教育两大弊端。他调研时曾在某学校内看到一个小黑板，上面写着：“世界上有四种人：人渣、人手、人才、人物，你要当哪一种人？我们不能成为贵族的后代，但我们可以变成贵族的祖先。”“这是当前很多见的励志教育。我们已经把励志教育极端化了！”张志勇说，在这种情况下应试教育强调的是“两眼一睁开始竞争”，学生的学习动力是极端功利化、自私化、庸俗化的，带来的是责任感的缺失。传统课堂，教师对学生的评价就是掌握教师所交给的知识，会做题，考试能够取得好成绩；学校对教师的评价也基本上是看教师的教学成绩。传统的教学评价，过于注重结果的终结性评价而忽视对过程的评价，造成的恶果是：压抑了学生学习的自信与积极性，使学生不能清醒地认识自我，反思自我，学生自主学习自主发展的能力与品质得不到应有的训练与培养，学生的个性健康发展受到了极大影响。
4、极端的“功利化”导致压抑人性。传统课堂教学是一种以知识为本的教学，这种教学在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。为了完成认知目标，而抹杀学生的创造性，忽视学生的情感。长期以来，我们的教育进行的是一种“颈部以上”的学习，它只强调记忆、思维等的训练和培养，却没有意识到学习过程不仅是一个认识活动过程，而且是一个情感活动过程。学生普遍反映上学不幸福，而且这样的状态不能被教育者关注和理解；学生学习的动力主要是外部，更多的来自分数的压力，而不是来自对知识内在的一种追求、一种爱好。这是传统课堂的两大悲剧。不可否认，传统课堂使我们的孩子失去了许多宝贵的东西：一是失去了梦想和激情，变得麻木、呆板；二是失去了积极的人生态度，变得惰性；三是失去了学习的主动习惯，变得低能；四是失去了天真活泼、开朗、乐观向上的品质，变得少年老成。
5、流行的“填鸭式”导致疲于应付。传统的课堂教学，学生学习方式单一、被动，学生的学习方式主要体现个体性，教师与学生之间，学生与学生之间经常处于一种紧张甚至对立的状态，信息交流处在一种不畅通的状态，课堂上很少看见人际间的交流，观点的交锋和智慧的碰撞，学生的学习始终处于被动应付状态。学生缺少自主探索、合作交流、独立获取知识的机会，很少有机会表达自己的理解和意见，致使课堂气氛沉闷、封闭。教师的“一讲到底”限制了学生创造性的发挥，师生“一问一答”剥夺了学生与学生之间的合作。在应试教育体制下，对教学的评价往往注重的是结果，评价的手段是单一的考试，评价依据是考试分数。高考怎么考，教师就怎么教，学生就怎么学。教师们为了考个好成绩，排个好名次，只好在挤学生上下工夫。逼着学生每天写多少字，做多少道题，背几个定义，抄几段课文……在书山题海面前，学生忙得晕头转向，无所适从，只好“地理（老师）来了背地理，数学来了做习题，英语来了抄单词……”如果一闪空，没有老师的指示，学生反而愣着不知干什么好！
6、“重结果轻过程”导致舍本逐末。“重结果轻过程”是传统课堂教学中一个十分突出的问题，也是一个十分明显的教学弊端。所谓重结果就是教师在教学中只重视知识的结论、教学的结果，忽略知识的来龙去脉，有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程。教师在预设教学过程时考虑最多的就是应该如何将知识讲清楚、讲明白、讲透彻。对相当一部分学生来说，学习给他们留下的只是消极的体验，甚至有的学生从此不再喜欢学习，甚至产生一进教室就头疼的毛病。传统的教学特别关注结论的记取，却忽视学生对知识的体验过程。它试图走一条捷径，将前人的知识经验以最高的效率传递给学生，教师习惯于将知识嚼烂后喂给学生，无需动手实践就可以快速地将知识存储于自己的大脑。这种教学模式剥夺了学生思考的权力，导致学生只会死记硬背，而缺少质疑的能力、创新的能力，这实际上是对学生智慧的扼杀与个性的摧残。
7、“重教法轻学法”导致南辕北辙。传统的学习方式把学习建立在学习者的客体性、受动性和依赖性的基础之上，过多强调的是如何教。在传统的课程观中，课程内容规定着“教什么”，而教学则负责“怎样教”，课程与教学的界限泾渭分明。课程内容由政府和学者专家判定，教师的职责是踏实而有效地传递课程内容，是课程的实施者，很少有机会发挥自主性，只能跟在课程计划的后面亦步亦趋，扮演着“执行者”和“传声筒”的角色。教师不是“用教科书教”，而是“去教教科书”；在教法上，不是多种媒体综合运用，而是单一地讲授；不是“以培养创新精神为核心”，而是“以传授知识为核心”；不是“学生本位”，而是“教师本位”，没有把学生置于教学的出发点和核心地位。在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动。教学关系就是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课堂上，“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学。
8、“重灌输轻探究”导致浅尝辄止。多少年来，课堂教学所追求的是循着课前精心设计的教学程序，采用一连串的追问，牵着学生亦步亦趋地接受一个又一个结论。在问题的设计上，往往过细、过窄、缺乏思考价值，当学生对问题的回答正是所期望得到的答案时，教师便会立即抓住，如获至宝地加以肯定或赞扬，于是，对某个问题的讨论也就此画上了句号。即便教师提出的问题具有一定的思维空间，但常常又不能给学生充足的思考时间，这无疑在客观上阻碍了学生思维独立性与创造性的培养与发展，致使学生在思考问题方面存在着比较严重的模仿性和依赖性。教学中的每一步都由教师领着学生走，教师好像是导游，拿着旗子在前面喊，一队学生跟着走，无法停下来按自己的需要去观赏，用自己的头脑去思考，可谓走马观花，没有切身体会。概括起来讲，传统的课堂教学存在下面几多几少：教师讲解多，学生思考少；一问一答多，探索交流少；操练记忆多，鼓励创新少；强求一致多，发展个性少；照本宣科多，智力活动少；显性内容多，隐性内容少；应付任务多，精神乐趣少；批评指责多，鼓励表扬少。
9、“重教材轻学生”导致兴趣丧失。传统课堂的公开课总是忠实地执行教材，教材上怎么写，教师就怎么讲，还美其名曰“尊重课本”。即使发现教材的内容有不合理的地方，也不敢随便处理。好多教师甚至成了教材和教学参考资料的传话筒，他们视教材为金科玉律，不敢越雷池一步，把毫无遗漏、毫不越位地传授教材内容视为课堂教学目的，使教材成为禁锢学生自由创造、大胆创新的枷锁。传统的教学中，教师教学的最大特色是“教教科书”，教科书是依据教学大纲编写的，在某种程度上具有一定的权威性，而且考试主要测试的是教科书上的内容，这导致掌握教科书的程度成了评价学生的唯一尺度。因此，教师进行教学设计主要依据教材与教参，力图将教科书上的每一个知识点都纳入自己的预想中，教学过程也就成了对教案的照本宣科。当设计的环节完成以后，一堂课的教学任务也就算完成了，至于学生掌握了多少，怎样去掌握，掌握到了什么样的程度，要到考试时看学生“复制”知识的效果如何才知道。因此，传统教学缺少活力，教师教得辛苦，学生学得枯燥。
10、“重知识轻能力”导致眼高手低。知识的掌握、能力的形成是学习的结果，而知识掌握的过程和能力形成的过程才是学习本身。孩子的大脑就是一片肥沃的土地，知识是用来思维的元素，知识就是种子，思维就是耕种，只有当我们把知识用思维耕种到大脑里的时候，知识才能变成力量，否则就是无用的垃圾在大脑里的堆积。现在社会上浮躁的风气，愈演愈烈的功利主义，使人们把目光全部集中到成绩和考试上，忽略了人性；学校盲目追求知识，追求升学率，把学生当作接受知识的机器，教师只为高考而教，学生只为高考而学，严重违背了教育的本质规律。学生是学习的主体，一切教育活动本该围绕学生展开，可传统课堂上缺少尊重意识和服务意识，教师不尊重学生的个别差异和种种权利，不给学生以选择权。学生们在课堂上得不到平等，得不到对话，得不到表现自我的机会。传统课堂束缚人的思维，压抑人的求知欲望。教育不是以压抑、管制和约束的方式去调教、干预、统治学生。教育应该“按照儿童的方式”，这样他们的天性才会自然展现，才会产生真正的学习热情。
传统的课堂，听到的是教师和少数学生的声音，缺少大多数学生的参与活动。教师过于注重自己教学行为的演示，这种演示主要是教师的课堂控制和个人的表现。于是，学生就成了“配角”和“观众”，课堂教学成了忽视学生存在的教师单方面活动。过去的课堂，过于注重对学生的训练，学生的课堂表现是超量地做习题。把训练等同于教学。这些训练忽视了学生的心理活动，忽视了学生的态度和情感，学生做练习题的“自动化”水平在提高，但学生思维的灵活性、敏感性在降低。是什么支持或改变了教师单方面的表演呢？直接原因有两个，一是教学材料对教师的影响和制约。二是课堂观察和评价对教师的影响和制约。新课程，是师生之间交往、互动的场所。教学的过程，成了师生沟通和交往的过程。新课堂，更加注重师生互动的程度、水平和互动的方式、成效。新课堂，把学生看成鲜活的个体，把课堂看成是学生成长的经历，注重了学生真情实感，尊重学生的判断，重视学生的知识经验，从而实现了在课堂中的生命发展。
二、让教育返璞归真
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》强调：要尊重教育规律和学生身心发展规律。我认为，这是教育本真的回归。具体到教育实践中，就是需要我们注重学生的个体差异，针对不同的年龄段和学段，实施不同的教育。
其实，细细想来，人的一生就三个字，或者说就三件事，也就是“玩、学、做”。所谓“玩”，是指学习以外的活动；所谓“学”是指学习知识文化的活动；所谓“做”是指实践活动。“玩、学、做”三位一体，构成了人的完美的一生。成年人如此，而处在发育阶段、心理和身体成长期的青少年儿童更是如此。
1、幼儿阶段：“玩和做”。在幼儿阶段的学生，我认为主要是“玩和做”。
幼儿年龄在3—6岁，每天在园时间10小时，根据幼儿的成长发育特点，是属于启蒙教育。笔者认为，在这个阶段，教育教学方式主要是“玩和做”，编制一些适合儿童特点的富有教育意义的游戏、故事和舞蹈，让孩子在蹦蹦跳跳，快乐游戏中，以达到“玩”的目的。
相信大家都熟悉这样一个例子：1988年世界各国诺贝尔奖得主在巴黎聚会。有人问一位75岁的诺贝尔科学奖得主：“您在哪所大学、哪个实验室学到了您认为是最主要的东西呢？”这位白发苍苍的老学者回答道：“是幼儿园。”“在幼儿园能学到什么东西呢？”“把自己的东西分一半给小伙伴们，不是自己的东西不要，东西放整齐，吃饭前要洗手，做错事要表示道歉，午饭后安安静静地休息，要观察周围的大自然……”让儿童在游戏中体验，在活动中形成习惯，既达到了“玩和做”又渗透了“学”等等。“这时的‘学’虽是隐性的，却是通过‘玩’与‘做’体现的，起到的是一种潜移默化的效果。”
2、小学阶段：“玩中学”。在小学阶段的学生，我认为主要是“玩中学”，不要把“玩”与“学”对立起来。“玩中学”能让知识生活化，将复杂的理论生活化。这样的教育方式，对小学阶段，尤其是对小学中低年级学生是非常适合的。
小学生年龄一般在6—12岁，每天在校时间6小时，刚上小学的孩子，对学习一无所知。但正是因为陌生，他们才对上学有着天然浓厚的兴趣。我们要想方设法保护孩子对学习的好奇和兴趣。我上小学正值“文革”期间，学校很少上文化课，更谈不上知识的系统性学习，我们游戏的时间远远超过学习的时间。但是，进入不惑之年的我对那段岁月很怀念，觉得自己是那个不幸时代中的“幸运儿”。因为我读书的兴趣就是那时候养成的。那个时候，我对读书的渴望，来源于读不到书；对知识的渴求，来源于无压力的学习。业余时间，我读了大量的课外书，如《野火春风斗古城》《青春之歌》《红与黑》……我至今还很感谢坐在我前排的孙兵同学。那时候，他家里总有看不完的“小人书”（连环画），每当他从家里拿出一本新买的“小人书”，囊中羞涩的我总要凑上去看两眼，他总是在我看得出神的时候，把“小人书”装进口袋。怎么办呢？我知道他喜欢摔“皮卡”（当时我们这里盛行的一种儿童游戏），就常常和他一起玩。凭着巧劲，我把他辛辛苦苦做成的皮卡变成了自己的囊中之物。看到自己辛苦折叠的皮卡被赢走了，孙兵难过得哭了起来。我灵机一动，拍着他的肩膀哄劝他：“不要紧，我把赢来的皮卡全部还给你，但是有一个条件：我每还你一百个皮卡，你得送给我三本‘小人书’。”借助摔皮卡游戏，我把他家的所有“小人书”读了个遍。也就是从那时起，我养成了读书、思考的好习惯，一直让我受益至今。直到现在，每天午休和晚上睡觉之前，不看书我是绝对无法入眠的。八小时内外随时能找到读书的时间，火车上、会议间隙，甚至在抗洪抢险的最前线，我都能见缝插针，立即进入读书状态，随时享受读书带来的快乐！
另一方面，我们也要看到，小学阶段，在玩中，孩子虽然能无意间学到许多，但也会出现盲目性。因此，学校和教师要注意将“玩”与“学”有机结合起来，如：通过参加游戏，促进孩子的手眼配合能力，提高他们解决问题的能力，学会如何与人相处、如何表现自我；让孩子到大自然中去观察，以提高他们的观察力，锻炼他们的生存能力等等。通过各种游戏，让孩子们将自己听到的、见到的、感觉到的大量信息注入自己的“大脑仓库”，并储存起来，逐渐汇聚成知识的海洋。因此，“玩中学”能让知识生活化，将复杂的理论生活化。这样的教育方式，对小学阶段，尤其是对小学中低年级学生是非常适合的。
“玩与学”结合，“做”是隐性的，是通过“玩”与“学”体现的，这个阶段“玩”与“学”的比例平均为3:3, “我认为，在条件许可的情况下，可以尝试着半天‘学’，半天‘玩’，这个‘玩’不是单纯的无目的的玩耍，而是融入一定教育营养有目的有意识的活动，玩出‘质量’、玩出‘价值’，有效实现知识、能力的迁移，有效实现品格、心理等因素的渗透。”
3、初中阶段：“学中玩”。到了初中阶段的孩子，我认为主要是是“学中玩”，以“学”为主，同时以“玩”促进学习。与小学阶段相比，初中阶段“玩”与“学”的关系更加紧密，要让“学习活动化”，让学生保持学习的兴趣。
初中生一般年龄在13—15岁，在校时间7小时，根据孩子的成长发育特点，胡涛局长认为教育教学主要方式是“学中玩”，以“学”为主，同时以“玩”促进学习，“做”可以有所体现。如果说小学阶段教育“以玩为主，玩中有学”，那么初中阶段的教育则应是“以学为主，兼学别样”，将“全面发展”“和谐发展”和“个性发展”融合在一起。初中阶段的学生开始进入青春期，心理活动和思维方式也随之发生变化。这个阶段的孩子可塑性最强，所以要选择适合他们自主发展的教育方法和学习方法，使学生在快乐中学习。“以学为主，兼学别样”，就是指在学习的同时，还要培养学生一定的兴趣爱好。兴趣是学生成长中最活跃的因素之一，它不仅可以调整身心，提高学习效率，而且可以让孩子变得有灵气，在兴趣爱好中发展起自己独特的个性和创造性。
与小学阶段相比，初中阶段“玩”与“学”的关系更加紧密。“玩”更具有指向性、目的性、期待性、持久性、整合性，甚至可能影响到孩子今后的发展方向。
那么，初中阶段如何来处理好“玩”与“学”的关系呢？我认为，让“学习活动化”是一个比较好的途径。在课堂上，教师要善于把抽象的知识具体化、情境化，并让学生动手去尝试，在活动中消化、领悟、理解知识，而且教师还要给学生创造自由想象的时空，放飞他们五彩的梦想。若要做好学习活动化，则需要教师首先转变观念：学要有度，不能一味灌输。如今科技发达，网络普及，想得到知识，只需点击鼠标。所以，做教师最重要的是要想办法让学生始终处于一种“微饥渴”状态，让他们保持对学习的渴望。但反观我们现在的教育，学生却一直处于高压状态之中。教师在课堂教学中恨不得把自己的所学所知，全都教给学生。一堂课上，常常是教师忙着抄，学生忙着记，教师成了知识的“传声筒”。这样的教学，学生吃得过饱，又没有消化，久而久之，就会产生厌学情绪，失去学习兴趣。更有甚者，有些老师把学习当作一种惩罚的手段，孩子作业做错了，罚抄作业，死记硬背。“可以形象地说，这种惩罚就像是吃苹果，一次吃一、两个还可以，每天都吃十几个，就会厌烦。再好吃的东西，吃多了也会厌烦，学知识也如此，要学会调孩子的口味，不能破坏孩子的学习兴趣。”
4、高中阶段：“学中做”。高中生年龄在16—18岁，在校时间8小时。学生进入高中阶段后，有了一定的知识积累，就可以在这个基础上，鼓励、引导他们多思善思。胡涛局长认为，适合高中生发展的正确途径应当是——“学中做”。在这个阶段，学校要为学生“学中做”提供各种条件和帮助，培养他们乐于动手的意识和习惯，切实提高他们的动手能力。开展实验教学，就是“学中做”的重要途径之一。实验教学既可以开发学生的智力因素，又可开发学生的非智力因素；既能增加学生的感性认识，使枯燥的理科知识变得生动活泼，又能让学生在动手中养成观察、分析和解决问题的能力以及尊重科学、实事求是的思想品德和严谨的作风。
开展社会实践活动是“学中做”的另一条重要途径。陶行知先生提倡“社会即学校”，鼓励学生走出校门，走向社会。这不仅能培养学生的责任意识，更能锻炼学生的能力。在这种学习方式中，学生不仅要用脑子思考，还要用眼睛看，用耳朵听，用嘴说，用手操作，他们的每个细胞都处于兴奋状态。其实不管在社会实践活动中遇到挫折还是成功，对学生来说，都是一种收获。成功，让他们看到了自己的优势；挫折，让他们发现了自己的不足之处，这样他们面对社会时会更加自信和理性。
当然，校园活动仍然是培养学生实践能力的主战场。学校是学生朝夕生活的地方，要积极开发课程资源，如诗歌朗诵会、辩论会、体育竞技、板报比赛、网页制作、模拟法庭、结社沙龙等，为学生提供良好的学习环境。因此，根据学生的成长发育和特点，高中阶段的教育教学的主要方式是“学中做”, “学与做”结合，“玩”为辅助。这一阶段既要按课程标准玩出规定的学习任务，又要体现幸福、健康成长，通过高效课堂实现高质量、高层次的“玩、学、做”。
“玩、学、做”的价值追求是幸福，人一生追求幸福，追求一生的幸福，每个人对幸福的理解不同，我认为是人的充实、快乐与价值，在充实的工作中体味快乐，在快乐中实现着理想与价值。幸福从哪里来？我认为幸福应从教育中来，教育是幸福的源泉与基础，教育不仅能够催生幸福，而且能发展和创造幸福。
三、幸福课堂的创新与发展
阜阳市的幸福大课堂探索与众不同，独树一帜。纵观各地的高效课堂改革，只是改变了学习的方式或改变了课堂教学的结构。幸福课堂凸现了“教室是课堂，学校是课堂，家庭是课堂，社会是课堂，时时处处都是课堂，点点滴滴都是教育”的素质教育理念，致力于让教室、校园、家庭、社会都成为素质教育的舞台，让学生在学校、家庭、社会的一切活动都为终身幸福服务。传统的高效课堂，三五年见成绩；创新的幸福课堂，三五十年看人生。幸福课堂的探索与尝试，正是素质教育在学校教育教学中的生动体现，也是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》在学校具体实施中的鲜活个案。
“幸福大课堂”围绕“为学生全面发展服务，为学生终身幸福奠基”的办学指导思想，实施幸福教育，追求幸福人生。坚持“养成良好习惯，激发浓厚兴趣，奠定扎实基础，培养创新能力”的培养目标，追求使学生幸福、教师幸福、家长幸福“三位一体”的幸福教育模式，努力实现：让学校成为师生的幸福家园。幸福大课堂通过大量有益的探索和尝试，已经取得了阶段性的成果。在“学中玩”，在“玩中学”，在“学中做”，打造特色学生活动，育“幸福之生”；探索特色教师培养活动，让教师在成长中感受幸福，“做幸福之师”；营造幸福特色的教与学，让家长放心地把孩子和孩子的未来托付给学校，让家长感受到幸福。努力把学校打造成学生幸福成长的乐园，创建素质教育的特色品牌学校。
“幸福大课堂”积极构建“‘玩’‘学’‘做’的幸福通道”。遵循学生身心发展规律，做好“玩中学”，在玩耍和游戏中，培养学生的个性、兴趣、爱好和良好的习惯。“幸福大课堂”倡导学生为本，关注每一个学生，尊重学生的自然发展，走近学生、了解学生、站在学生的视角看世界。“幸福大课堂”的教育是培养真正的人，让每一个人都能幸福地度过一生，这就是教育应该追求的恒久性、终级性价值。“幸福大课堂”教育的出发点和归宿都应当是师生的“幸福”，要通过教育的过程，带给师生希望与力量，使每一个师生都能成为幸福社会的建设者和幸福人生的创造者。幸福课堂要通过智慧课堂、快乐校园、特色学校的打造，让幸福的种子遍撒校园的每个角落，催生出一片美丽的春天……“幸福大课堂”的教育从关注学生当下而言，在学习中体味幸福感觉，在求知中探求愉悦心境，让每一天的校园生活都有阳光照耀，让孩子每一天都能为自己的成长进步而高兴。在这里，学生的人格得到尊重，身心得以放松，知识不断丰富，能力逐步增强，尤其是自主意识和独立精神得以张扬。
“幸福大课堂”是“成”人的教育，立足于学生的全面发展，培养新世纪合格的社会公民，能够让学生在未来的社会发展过程中找到自己的位置和角色的幸福的人。幸福课堂以理想主义的态度拥抱当今中国教育从而构建教育的美好未来；以海纳百川的胸怀兼容并包各种优秀的教育理念；鼓励学校和教师个人发扬个性，立足于本校本人优势打造品牌学校和优秀教师，成就幸福的学校、幸福的教师、幸福的学生，最终实现幸福的教育和幸福的人生。