具身教育：一种具有超越时空价值的中国教育历史传统
李申申 李志刚[1]
摘要：“具身性”思维及其概念的提出，来自西方哲学界、认知心理学界、教育学界，并广泛影响于我国学界。西方学界提出这一概念是基于对自身传统的深刻反思。而深入探究我国的教育历史传统，“具身性”是教育的显著特质。中国教育历史传统中的“具身性”有其深厚的哲学根基，即“天人合一”的宇宙人生观和“即身而道在”、“道不远人”的身道观。建基于哲学思维之上的具身教育是中国教育一以贯之的历史传统，儒、道两家虽思路不同，但其教育思想中的“具身性”则有异曲同工之意蕴。具身教育昭示出中国教育传统超越时空的当代价值：其一，强调人是以道德性诉求为主导的主体性存在；其二，情感因素在教育中凸显；其三，知行合一成为一以贯之的重要教育原则；其四，人我相依、物我为一的“忧国忧民”“厚德载物”之品格是教育的结晶。中国教育历史传统中的具身教育为当代教育提供人文情怀，与西方当代所倡导的具身教育互鉴互补、互相启发。
关键词：中国教育历史传统 具身教育 具身认知 具身哲学
在中国教育历史绵延、浩瀚的空域中，“具身性”是教育的显著特质，或者说是教育熠熠闪光的亮点，这亮点在当今时代与世界各民族之教育思想和实践相比较，都不失其应有的光辉。因此，当我们今天面对西方哲学界、认知心理学界及教育理论界热议的具身教育、追求教育中身体的“在场”、强调意识与身体的相交相融时，不应完全亦步亦趋地追随在西方之后，应该回眸并加以阐释中国教育历史传统中具身教育对人才造就与培养所做出的巨大贡献，以及发挥的无可置疑的正向功能。
具身教育强调，在认知、思维乃至整个“成人”的过程中，身体与理性相互之间不可割裂，身体不可缺席。教育中不应仅仅注重意识和理性（意识和理性当然很重要），甚至将意识和理性高高悬浮于空中，成为抽象的、与身体相脱离的理性，而使身体处于缺席的地位。
一 问题的缘起
“具身性”思维及其概念的提出，首先来自西方。在西方哲学界、认知心理学界、教育学界，此话题近年来成为热门话题。最近几届的世界教育史大会，身体教育都是无法回避的主题。这一热潮影响至我国学界，在各领域也都掀起了“具身性”研究、探讨的热潮。
当代西方哲学界率先提出并阐释了“具身性”这一概念，而尤以法国哲学家莫里斯·梅洛-庞蒂为著名代表。梅洛-庞蒂在其以身体现象学、知觉现象学为基调的著作中，对“具身性”进行了较系统的阐述。在梅洛-庞蒂那里，“身体性”是其哲学的主调，他对知觉的身体性以及身体的意向性进行了揭示。他认为，知觉是主动的，是向真实世界，即胡塞尔所谓“生活世界”的原初开启。对知觉的分析必须将意识同身体的内在关系纳入考虑。身体不只是一个物质性的东西、一个科学研究的对象，它也是经验的永恒前提。梅洛-庞蒂指出，世界的问题，可以从身体开始。“身体的突出是对于纯粹意识的克服，是为了让意识摆脱超然状态。……于是主体不再是笛卡尔意义上的自然之光，它受制于自然倾向，受制于身体、世界、他人的关系。”[2]“思想不是依据自身，而是依据身体进行思考”，“身体对心灵而言是其诞生的空间，是所有其他现存空间的基质”。[3]“灵魂和身体的结合不是由两种外在的东西——一个是客体，另一个是主体——之间的一种随意决定来保证的。灵魂和身体的结合每时每刻在存在的运动中实现。”[4]西方“具身性”哲学思潮的兴起，直接指向以近代笛卡尔为代表的“心物平行论”哲学的去身性以及由此所带来的困境。实际上，西方自古希腊始，推崇理性的至高地位及身体祛魅的传统便已产生。毕达哥拉斯的“肉体是灵魂的坟墓”、柏拉图的“肉体是灵魂的监狱”、欧洲中世纪在浓厚的基督教氛围下为拯救灵魂而对肉体的惩罚等，都是灵与肉、心与身、主体与客体、普遍概念与物质实体相脱离的二元论的表现。总之，以冷峻的、二元对立的理性眼光看待和分析问题，以及身体的缺席，成为西方主流的认知方式，由此也带来了相应的问题与缺憾。
紧随哲学界，当代西方心理学界也兴起了具身认知的思潮。20世纪60年代以来，作为西方心理学的主流，认知心理学以计算机模拟为基础的符号加工模式和以神经的网状结构与并行加工原理为基础的联结主义模式都把心理学家注意的中心转向内部心理过程，着力探求调节行为的认知机制，因此被称为“认知主义”。国外学者将这种传统的认知科学，即以表征主义、计算机主义、功能主义为特征的离身认知科学，称为第一代认知科学。然而，受具身哲学、认知语言学、文化人类学、机器人技术、人工智能等的影响，认知心理学正在经历一场“后认知主义”的变革——“具身认知”（embodied cognition）的变革。具身认知认为，认知是包括大脑在内的身体的认知，身体的解剖学结构、身体的活动方式、身体的感觉和运动体验决定了我们怎样认识和看待世界，决定了我们的思维风格，我们的认知是被身体及其活动方式塑造出来的，它不是一个运行在“身体硬件”之上并可以指挥身体的“心理程序软件”。因此，认知是身体的认知，心智是身体的心智，离开了身体，认知和心智根本就不存在。国外学者又将这种把身体与心灵统一化而密不可分的认知科学称为第二代认知科学，即“具身认知”科学。具身认知的研究者认为，具身认知更能解释现实世界中的认知，比那种在实验室条件下的认知研究对于人类生活有更大的意义和影响。
具身哲学、具身认知思潮对当代西方教育理论与实践都产生了极大的影响，使教育中身体的“在场”、具身教育提上了日程并日益兴盛。在具身教育的倡导中，承认“默会知识”（又称“缄默知识”“内隐知识”）的存在及其地位，成为其重要基础。“默会知识”的概念由英国物理化学家、哲学家波兰尼在其名著《个体知识》中首先提出，它主要是相对于显性知识、明确知识而言的。波兰尼认为，默会知识是一种个体知识，与个体的个性、经验以及所处的情境交织在一起，它深深植根于个体行为本身，与认识主体须臾不可分离，默会知识的获得必须经过“寓居于身体”。由此可见，默会知识是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。默会知识的提出，是对传统的实证主义将知识看成完全客观的、静态的一种挑战和质疑。它镶嵌于实践活动之中，非命题和语言所能尽，只能在行动中展现、被觉察、被意会。因此，默会知识相对于显性知识、明确知识具有逻辑上的在先性与根源性。若能恰当地运用明确的语言及其他符号表征方式来引导和支持学习者的理解，使明确知识的学习根植在默会的理解之中，使默会的知识可以以适当的形式得到表征，从而就可能在协商与交流中拓展理解。正是基于默会知识及其获得途径的特点，教育中特别强调依据知识的默会本质，以及默会知识对情境和实践的依赖，设计出能支持内隐学习的真实学习环境，以革新传统的课堂学习环境，并由此激发学生学习的主动性、积极性、探究性；强调学习的组织设计，应考虑到与学习者已经拥有的大量前概念（多数以默会知识的形式隐含在头脑中）建立联系，新的学习活动应与学习者的生活实践密切相关。因此，教学中不应把儿童完全局限于传统的以教师、课堂、书本为中心的教学环境中，而应当加强实践性教学，促使儿童参与实践、参与各种活动，反对知识传递和文化传承单纯依赖符号化的规范与途径，以凸显人的认知主体性；主张教学中应加强对话、讨论等互动性教学，认为正是在对话与自由讨论中，个体缄默的认识立场、观点、信念或认识模式，才能随着他的见解的发表而“显现”。由此，提倡教育中注重人际交往互动和学习共同体的作用，突出情感体验的作用；在道德教育中，更加强调让学生在具体的活动中、实践中培养道德品质，养成道德习惯。与此同时，道德教育理论中情感色彩较浓重的体谅关心学派等应运而生，对纯认知性的道德教育理论构成一种补充，如此等等。
我们以为，西方学界基于对自身传统的深刻反思而崇尚并张扬的“具身性”思维，对我们有着相当大的启发意义。但是，我们的思考不能脱离自身的历史传统，不能简单化地照搬西方模式。若深刻探究我们自身的传统，就会清晰地看到，中国传统哲学也好，教育学也罢，恰恰是一种“具身性”的身体哲学、身体教育，精神与肉体从来就没有分家，这恰是我们的优势和亮点。因此，我们应在知己知彼的基础上，对中国具身教育的传统进行实实在在的发掘和评判，从而使内在传承和外在借鉴在深厚的根基之上加以融合，创造性地生成一种中国现代化的新教育。
二 具身教育是中国教育历史中一以贯之的传统
（一）中国教育历史传统中的“具身性”具有深厚的哲学根基
教育理论与实践的性质，往往与其哲学思维密切相连，即是说，与其对宇宙、世界、人生、社会等的认知与理解密切相关，这方面中西方皆如此。中国传统哲学思维是促使具身教育发展的深厚根基。
1.“天人合一”的宇宙人生观是具身教育形成的根基
众所周知，“天人合一”的宇宙人生观是中国传统哲思的主流。这是中华民族先民在与自然、与茫茫众生相处、相生的过程中形成的独具特色的思维方式。这一思维方式将天、地、人纳入一个大系统中，认为各个方面相互关联、相互影响、相互作用，且“一损俱损，一荣俱荣”。而所有的“存在”所共同遵循的是至尊的“道”，只不过是“理一而分殊”[5]，“在天则为天道，在地则为地道，在人则为人道”[6]。这一思维方式由中国传统各家各派，尤其由同源于《易经》而向不同方向发展、交融互补的儒、道两家所共同秉持。不论是儒家学派的“夫大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶。先天而天弗违，后天而奉天时”[7]，“万物皆备于我矣。反身而诚，乐莫大焉”[8]，“乾称父，坤称母，予兹藐焉，乃浑然中处。故天地之塞，吾其体；天地之帅，吾其性。民，吾同胞；物，吾与也”[9]，“仁者与天地万物为一体”[10]，“人心与天地一体，故‘上下与天地同流’”[11]等，还是道家学派的“有物混成，先天地生。寂兮廖兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天下母。吾不知其名，强字之曰道，强为之名曰大。大曰逝，逝曰远，远曰反。故道大，天大，地大，人亦大。域中有四大，而人居其一焉。人法地，地法天，天法道，道法自然”[12]，“道生一，一生二，二生三，三生万物。万物负阴而抱阳，冲气以为和”[13]，“天地与我并生，而万物与我为一”[14]等，都是天人合一观生动而深切的表述。“儒、道两家的‘天人合一’思想，一重人伦道德，一重自然精神，虽然二者都有偏颇之处，并非完美无缺，但努力突破人类自我的局限性，以天地万物相通，并达到彼此的和谐统一却是他们共同的追求。而且，儒与道各有侧重也正可相互弥补其不足。二者同中有异，交融互补，共同撑起了中华民族‘天人合一’的最高精神大厦。”[15]钱穆先生说：“中国文化过去最伟大的贡献在于对‘天’‘人’关系的研究。”[16]季羡林先生也说：“天人合一思想是东方思想的特点和精华，只有东方的天人合一的思想才能够拯救人类。”[17]不难看出，“天人合一”的宇宙人生观很自然地就为具身教育奠定了坚实的根基。在中国文化语境中，“身体”是心身合一的完整体，既包含智慧的心灵，也包括血肉之躯。诚如有学者所指出的，中国古代“身体哲学所关注的身体并不是完全常识意义上的身体，而是古代哲学家心目中的一种身体”，“是经过现象学还原的、现象学意义上的身体，所以说它是一种具有本体论意义的一种身体”。[18]
2.“即身而道在”“道不远人”的身道观是具身教育的直接来源
此处的“即身而道在”“道不远人”的身道观，是从“天人合一”的人生宇宙观中逻辑性地衍生出来的。既然天、地、人是相互关联、相互作用的不可分割的统一体，而所有的“存在”都共同遵循着至高至尊的“道”，那么作为统一体中能动的存在者——人，必然与“道”如影随形，不可两分。何为“道”？先哲的解说具有多重性，因此后人的理解也不尽相同。有谓“道”是天地万物的本源，有谓“道”是天地万物的普遍性本质，还有谓“道”是精神性实体或宇宙存在的最初混沌状态，另有人说“道”是法则、规律、最高原理、终极真理等。根据先哲论点的解说，“道”的“本源”意义，或者“法则、规律”意义十分明显，而且二者可并行不悖。因此，把“道”理解为含有法则、规律意义的本源以及本源法则、本源规律，或者理解为宇宙人生的最高原理、终极真理，更为贴切。总之，人对“道”的尊奉和追寻应该是理性的活动，是对真理的探求。这种探求，是人的身、心两方面共同努力的过程。因此，对身、道不可分离的论述，在中国先哲那里是十分突出的。《中庸》明确说：“子曰：‘道不远人，人之为道而远人，不可以为道。’”[19]“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。道也者，不可须臾离也，可离非道也。”[20]孟子说：“人之有是四端也，犹其有四体也。”[21]王夫之认为：“性者道之体，才者道之用，形者性之凝，色者才之撰也。故曰汤、武身之也，谓即身而道在也。”[22]王艮更是明确地说：“身也者，天地万物之本也；天地者，末也。身与道原是一件，至尊者此道，至尊者此身，尊身不遵道，不谓之尊身；遵道不尊身，不谓之遵道。”[23]因此可以说，“即身而道在”“道不远人”的身道观是中国教育历史传统中具身教育的直接理论来源。
（二）中国教育历史中凸显具身教育传统
正因为中国文化是一种德性文化，因此建基于中国传统哲学思维之上的中国教育，身体的“在场”、身道的合一、教育具身的性质，已经深深地镶嵌在中国教育历史发展的大框架之中，成为一以贯之的传统，因为德性文化离不开身体及其在实践中的活动。这在教育理论和教育实践中都鲜明地凸显出来，从而成为与西方教育传统形成显著差异、具有明显辨识度的中国教育特色。
1.儒家修身养性的德性伦理是以身体教育予以落实
儒家推崇的以“内圣外王”为基本价值取向的修养成人的“三纲领”（明明德、亲民、止于至善）、“八条目”（格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下），莫不与身体有着直接的关系。甚至可以说，“八条目”是以“修身”为中心而铺展开的：格物、致知、诚意、正心是前修身阶段，为修身打根基，并展示出修身的实际内涵；而齐家、治国、平天下则为后修身阶段，以“内圣”的修身成果逐渐展开“外王”之抱负和担当。此处的“修身”，既包含精神层面，也包含物质的肉体层面，而以血肉之躯为其坚实的根基。可以说，身体不仅是精神修养的承载者和发源地，而且本来就孕育着精神、包含着精神、践行着精神。从这个角度来说，身与道本来就是二而一的。在这一大背景下，无论是培养仁者爱人、“己欲立而立人，己欲达而达人”[24]、“己所不欲，勿施于人”[25]、忧国忧民、厚德载物的君子品格，也无论是弘扬“我善养吾浩然之气”[26]、居敬存诚、持志养气、慎独内省的自觉自律精神，皆为具身教育的彰显。中国古代的诗词歌赋，以其优美、简洁、深邃、凝练的语言，或激情澎湃，或豪情奔放，或忧切悲悯，或委婉缠绵，表达出了极其丰富的情感，这情感无不是身心融为一体的切身体验。由此，诗词歌赋形成了中华博大精深文化中的有机组成部分，彰显出中华文化所独具的身心合一的魅力。其中教育的力量是不容忽视的因素。
中国历朝历代的示儿家训中，更是从做人的各个方面对下一代谆谆教诲，尤其从洒扫应对等日常生活中的修身小事、琐事开始，使其形成某种无意识的文化认同和行为习惯，将所示内容融入其身心之中。因此从这些家训中，更可见其将理论、理念落实于日常生活和活动之中的身道合一之教育传统。如《颜氏家训》论及：“父子之严，不可以狎；骨肉之爱，不可以简。简则慈孝不接，狎则怠慢生焉”；“借人典籍，皆须爱护，先有缺坏，就为科治，此亦士大夫百行之一也”；“凡与人言，称彼祖父母、世父母；父母及长姑，皆加尊字，自叔父母已下，则加贤字，尊卑之差也”；“人生幼小，精神专利，长成已后，思虑散逸，故须早教，勿失机也”；“今不修身而求令名于世者，犹貌甚恶而责妍影于镜也”。[27]又如《朱子家训》中告诫后辈：“黎明即起，洒扫庭除”；“一粥一饭，当思来之不易；半丝半缕，恒念物力维艰”；“见贫苦亲邻，须多温恤”。[28]在中国教育史上，家风、家训是不可忽视的教育内容，其价值在当代愈加彰显。
2.道家的生命伦理自然地导向具身教育
道家的思路虽与儒家有所不同，但其教育思想中的“具身性”特点与儒家有异曲同工之意蕴。道家主张“道法自然”“无为而治”，认为这是道德的最高境界。因此老子提出“上善若水。水善利万物而不争，处众人之所恶，故几于道”。[29]老子强调“见素抱朴，少私寡欲”，[30]强调“我无为，而民自化；我好静，而民自正；我无事，而民自富；我无欲，而民自朴”，[31]“五色令人目盲；五音令人耳聋；五味令人口爽；驰骋畋猎，令人心发狂；难得之货，令人行妨。是以圣人为腹不为目，故去彼取此”。[32]这些道德方面的见解与劝诫，无不与身体有着密切的关联，无不彰显教育的“具身性”。有学者指出：“道家的生命伦理是迄今为止世界上主要从精神上关心生命价值、注重生命质量的生命伦理，它较之因科学技术和生理病变等因素诱发的当代西方生命伦理要更为适合人对生命关怀的道德心理，也更有益于从心理伦理上去提升生命和充实生命。”[33]
由上可知，中国教育历史中教育的“具身性”是一以贯之的传统，中国教育中饱含着“下学而上达”[34]的知行合一和“原天地之美而达万物之理”[35]的以感性体悟为主的道德教育传统。
三 中国具身教育历史传统超越时空的当代价值
教育历史传统中的“具身性”本质，昭示出中国教育的厚重底色。这底色不仅使我们在反思自身教育存在的问题时，明确该如何做出取舍，也使我们在借鉴和吸纳国外优秀教育成果时，明晰应持有何种态度。因此，在创造性地生成现代化的新教育时，从本土内生的具身教育的历史传统中发掘出其超越时空的当代价值，是必不可少的工作。我们以为，其超越时空的价值可归纳如下。
（一）强调人是以道德性诉求为主导的主体性存在
中国教育历史传统中人的主体性存在的确立，乃基于天、地、人合一的宇宙人生观。在天、地、人相互依存的有机整体中，是以人的道德修养为中心而打通天人之际，从而使天人、主客、物我达成浑然一体的境界。因此，人的有为精神的发挥是其中的关键所在。与古希腊传统中灵与肉的二分不同，中国文化对人的身体持一种乐观主义态度，认为“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也”[36]，同时认为“人皆可以为尧舜”[37]。这种对人的道德修养功夫的重视，可以说是始自西周时期。西周初年，鉴于殷商灭亡的教训，周人摒弃了殷商的绝对天命观，提出了“以德配天”“敬德保民”的政治伦理思想，强调上天对人的褒扬或惩罚主要来自人本身的道德行为。实际上，这就奠定了后世中国推重道德、推重人承担道德责任的伦理传统，人在道德修为中的主体性由此萌发。至春秋时期，孔子吸收了周代的礼乐思想和天命观，形成了以“仁”为核心、以“孝悌”为基础的人本主义的思想体系，至汉代成为中国居正统地位的思想体系。在孔子的言论中，重人不重鬼神的话语反复出现。由此，教育中人的自觉自律精神的养成、人格的内在超越性的修炼、“天行健，君子以自强不息”[38]的主动性的提倡，成为独具中国特色的一以贯之的传统。
这里应特别提出，中国教育历史传统中的主体性的彰显，正因为是以道德性诉求为主导的主体性，因此这种主体性不是在自然面前为所欲为的太上皇，也非在他人面前的自我中心主义者。这种主体性恰是以“厚德载物”和“仁者爱人”为基座的主体性，体现的是一种反求诸己的向内下功夫的内在超越，其超越时空的魅力是不言而喻的。
（二）情感因素凸显于教育之中
教育历史传统中的“具身性”，必然与情感因素有着天然的联系。因为身体作为孕育精神、生成理性的血肉之躯，本身具有浓重的感性色彩，是人获得感性经验，并由感性经验升华为理性认知的承载者；也是人获得丰富的情感，并向外释放丰富情感的本体。事实也已证明，中国传统道德教育突出一个“情”字，无论对人、对物、对自然界，都饱含着深切的情感，这是“仁者爱人”“推己及人”“厚德载物”思想的外延。中国传统德育强调敦亲、睦邻、敬长、尊师、父慈、子孝、兄友、弟恭、朋信，这对于协调人际关系，形成相互尊重、相互理解的和谐社会风气，以及对外交往，都产生了巨大作用。中国人重“情”，由此形成的东方人所特有的人情味，是世所共知的，也使与中国人接触过的外国人感触至深。在当代，随着中国及周边国家和地区经济的快速发展，人们开始探讨一种“东方企业精神”，而这种“东方企业精神”，其精髓即在于以“情”为核心的人与人的交往传统。人非草木，孰能无情？凡是需要人去工作、去献身的地方，不考虑人的情感因素，把人当作机器、工具一样的被动物，久而久之肯定会出问题。有学者认为，“在后工业化的时代，在一个企业内部重视和谐，重视集体的作用和人际关系，就能加强一个企业的外部竞争力，而这种重视内部和谐的精神正是东方的思想，特别是儒家思想的特点”。[39]
在教育过程内部，这种情感因素则体现在师生之间以“情”的交融为根基的相互关系之中。首先是：师者，诲人不倦、鞠躬尽瘁。胡瑗的“为人师，言行而身化之，使诚明者达，昏愚者励，而顽傲者革，故其为法严而信，为道久而尊”，[40]孔子的“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿悔乎”，[41]朱熹的“讲论经典，商略古今，率至夜半，虽疾病支离，至诸生问辨，则脱然沉疴之去体。一日不讲学，则惕然常以为忧”，[42]都是这一精神的最好体现。《郭店楚墓竹简》中就有“道始于情”[43]的说法。陆九渊则明确指出，教人要知心，要从“血脉上感移”。他说：“吾与人言，多就血脉上感移他，故人之听之者易，非若法令者之为也。”[44]因此，相应的是学生对教师仰慕备至、尊重有加。孔子的弟子颜渊叹曰：“仰之弥高，钻之弥坚。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。既竭吾才，如有所立卓尔。虽欲从之，末由也已。”[45]《史记·仲尼弟子列传第七》中说：“孔子既没，弟子思慕，有若状似孔子，弟子相与共立为师，师之如夫子时也。”[46]胡瑗以严率众、以至诚感人、以身先之的言与行赢得了学生的爱戴和尊重，“他晚年离职去养病时，弟子成群结队前往送别，道路相续百里不绝”。[47]宋代理学大师们创办的精舍和书院，其师生关系为人所称道。学生慕名前来求学，而大师们则倾其学问以诚相传。大师以“人师”自律，学生则以“醇儒”自策，师生之间以“道”相交，关系融洽，感情笃深。因此，“可以肯定的是，‘以情感人’，师生之间以‘情’的交融为根基的教育传统是中国的优良传统，体现出中国教育的特色。如果能在保留这种关系的前提下去激发学生的主体意识和积极的创造精神，去克服在长期‘官本位’的专制体制下人性的压抑和被动接受的弊端，其效果将会更加理想。中国历史上的教育大师们在师生关系方面为我们树立的彪炳史册的典范，留下的独具中国特色的师生交往的宝贵财富，是不应被后人轻易遗忘或抛弃的”。[48]
（三）知行合一成为一以贯之的重要教育原则
知行合一的原则已是当代中外教育界形成共识的不言而喻的基本教育原则之一。因为与其他学科相比，教育学的实践性是尤为强烈的。我们培养人才的目的，相当大的成分是将来在社会上能人尽其才，换句话说，就是在当今国际政治、经济、军事、文化、教育等激烈的竞争中，使其能更好地展示自己的才华，为国家和民族的发展做出应有的贡献。因此，教育中如果没有知行合一的原则，那是不可想象的事情。对青少年的社会主义核心价值观培育与践行而言，知行合一是不可或缺的。仅仅停留在认知层面而不付诸行动，不能将理论与实践有机结合在一起，那就等于学会了做饭的要领，但仍做不成一顿饭或不想去做一顿饭。在现实教育中，这样的矛盾在中小学和高校中都是存在的。如一方面我们不断在加强社会主义核心价值观的培育和道德方面的教育，但另一方面在青少年学生中不尊重同学、不尊重他人的校园欺凌事件时有发生。这就应当引起我们的警觉，反思我们的教育效果。当然，这种矛盾事件的发生，其原因是多方面的，但未能很好落实知行合一的原则是重要原因之一。
“知行合一”作为中国古代德育须臾不可缺失的重要教育原则，是将精神与身体合二而一，强调“体用不二”的中国传统德育的逻辑的、必然的推演结果，它将“道”的实现与主体自身的日常生活和活动融为一体。在古老典籍《尚书》中就说，“天之历数在汝躬”。[49]孔子说：“始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行”；[50]“君子耻其言而过其行”。[51]墨子说：“士虽有学，而行为本焉。”[52]荀子说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。行之，明也”；[53]“道虽迩，不行不至；事虽小，不为不成”。[54]程颢、程颐强调，“力学而得之，必充广而行之”，[55]“学者有所得，不必在谈经论道间，当于行事动容周旋中礼得之”，[56]“知而不能行，只是知得浅……笃行便是终之”。[57]朱熹说：“知、行常相须，如目无足不行，足无目不见。论先后，知为先；论轻重，行为重。”[58]王阳明的知行合一论早已为人所熟知：“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在”；[59]“知者行之始，行者知之成。圣学只一个功夫，知行不可分作两事”。[60]此话已成为知行合一论的代表性观点。有学者在评价王阳明的“知行合一”说时论道：“人不仅仅是理性的动物，同时也是情感的动物。王阳明赋予了人一个丰满的主体——精神主体，在此基础上，他又进一步提出‘知行合一’说。所以，‘知行合一’的提出是王阳明本身思想的自然延伸……阳明通过功夫把知行上升为生命的本体。在阳明之前，知与行只是人的行为思考的两个行为方式。但是，在阳明这里，通过知行合一就变成了本体。这个本体就是生命存在的方式。这个存在的方式中，理性的部分、情感的部分、践行的部分融通为一体，以心、以精神表达出来。”[61]
当今时代的道德教育理论和实践业已证明，培养知行合一的品质已成为道德教育和社会主义核心价值观培育与践行的重要原则与方法。
（四）人我相依、物我为一的“忧国忧民”“厚德载物”之品格是教育的结晶
这方面不能不提到在中国传统教育陶冶和培育中形成的中国传统知识分子——“士”（包括士大夫）阶层所具有的“穷则独善其身，达则兼济天下”[62]的人生追求和“君子忧道不忧贫”[63]的风骨。中国历史上的志士仁人那种强烈的民族精神、历史使命感和社会责任感，构成其人格的显著特色。以下人们耳熟能详的豪言壮语，均出自中国传统进士出身的士大夫之手：范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，陆游的“死去元知万事空，但悲不见九州同。王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”，袁崇焕的“杖策只因图雪耻，横戈原不为封侯”，于谦的“粉身碎骨浑不怕，要留清白在人间”“清风两袖朝天去，免得闾阎话短长”，林则徐的“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”，龚自珍的“落红不是无情物，化作春泥更护花”，郑板桥的“衙斋卧听萧萧竹，疑是民间疾苦声。些小吾曹州县吏，一枝一叶总关情”，丘逢甲的“春愁难遣强看山，往事惊心泪欲潸。四百万人同一哭，去年今日割台湾”，等等。其中文天祥为状元，陆游为赐进士出身。这些当时的高层次人才，不仅语出豪爽、豪迈，而且身体力行，有些人甚至为此付出了生命。与此同时，一些没有获取功名的士人，其关心民间疾苦的心声亦使人感怀、令人激动，杜甫的“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”“致君尧舜上，再使风俗淳”，谭嗣同的“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”，如此等等。中国传统知识分子的忧国忧民情怀和对“道”坚守的高尚情操具有一种撼人心魄的力量，这种力量发自士人（或士大夫）的内心深处，是一种内在热血的喷发、一种自我生命的涌动，这是中国历代知识分子所具有的独特的人格魅力。诚然，“也许中国史上没有任何一位有血有肉的人物完全符合‘士’的理想典型，但是这一理想典型的存在终是无可否认的客观事实。它曾对中国文化传统中无数真实的‘士’发生过‘虽不能至，心向往之’的鞭策作用。通过他们的‘心向往之’，它却曾以不同的程序实现于各个历史阶段中”。[64]理论发自身心，又践行于身心。中国传统知识分子在“谋道”的过程中，将精神追求与身体力行自觉地结合在一起，使其成为体现于个体身上的整体品格，这就是中国教育历史传统中具身教育潜移默化的巨大作用。
余论
综上可知，首先，中国教育历史传统中的“具身性”为当代教育提供人文情怀，提供一种具身教育的理论和实践。中国教育历史传统中的具身教育投射出的是一种浓烈的人文气息，构成了完整教育中不可或缺的组成部分。众所周知，教育是一种直面人的事业，其所面对的是有情感、有意志、有思维、在社会中生活着活动着的人。因此，教育的任务不是发展人的某一部分，而是要成就完整的人、完善的人、完全的人。这样的人就是人文精神与科学精神、身与道、理性与肉体密切结合的人，是身心协调发展的人。爱因斯坦曾说过：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。”[65]我国著名建筑学家、教育家梁思成强调，教育要“理工与人文结合”，他认为西方物质文明高度发达而人文教育缺乏，形成“半个人的世界”，只懂得工程而缺少人文修养的人只能算半个人，他对“半个人的世界”持反对的态度。国学大师、当代新儒学的著名代表杜维明先生对人文教育和大学灵魂有着明确的论述。他在演讲中指出：“毫无疑问，现在大学是以追求知识为主的。但是，所有的大学，除了追求知识、科学、研究之外，还要追求人文精神。甚至有人认为，真正的科学精神和人文精神是相辅相成的。一个科学家不可能在从事纯粹科学研究的时候不受到人文精神的鼓舞。”[66]因此，中国教育在积极地向西方学习和借鉴的过程中，在着力发展不可或缺的科学教育和培植科学思维的实际举措中，不能忘记和丢弃自身教育传统中对当代教育发展同样不可或缺的人文精神和道德彰显的价值诉求。
其次，教育历史传统中的“具身性”与西方当代所倡具身教育互补。中国教育历史传统中显著的具身性特色，与西方当代哲学界、心理学界、教育学界兴盛的“具身”思潮，从内在精神到外在形式，都具有极大的相似、相通与交融性，可与西方互鉴互补，相互启发与推动。诚然，中国传统的具身教育植根于道德教育和修身伦理，其德性文化特质十分显著，但其所具有的具身性特色对知识的获取、认知的训练，都有着普遍的价值与意义。况且，中国教育历史传统中，在感性体悟和情感凸显的同时，理性追求也是十分突出的，只是认知与情感、理性与感性并不是割裂的，二者紧密相连、融为一体。孔子论道：“知、仁、勇三者，天下之达德也，所以行之者一也”；[67]“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”；[68]“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇”。[69]由此可见，知、仁、勇三者在孔子那里融而为一，构成了君子整体的道德品格。可以说，正如当代中国在处理国际政治和经济事务时已从先圣先哲先贤的智慧中吸取了巨大的力量，得到了国际社会的广泛认可和欢迎，中国传统文化中的具身哲学、具身教育，也定会带着超越时空的价值与魅力，在世界教育的舞台上同当代西方的具身哲学与教育思潮交相辉映，发挥出其不可忽视的生命力与正向功能。
[1] 李申申，河南大学教育科学学院教授，博士生导师，主要研究方向：中外教育史比较、中华优秀传统文化的传承与弘扬。李志刚，河南大学教育科学学院讲师，主要研究方向：教育史、教育学原理、社会教育。
[2] 杨大春：《语言·身体·他者——当代法国哲学的三大主题》，生活·读书·新知三联书店，2007，第151页。
[3] 〔法〕莫里斯·梅洛-庞蒂：《眼与心》，杨大春译，商务印书馆，2007，第63页。
[4] 〔法〕莫里斯·梅洛-庞蒂：《知觉现象学》，姜志辉译，商务印书馆，2001，第125页。
[5] 《河南程氏文集卷第九·答杨时论西铭书》，载（宋）程颢、程颐《二程集》，王孝鱼点校，中华书局，1981，第609页。
[6] 《河南程氏遗书卷第十五·伊川先生语一》，载（宋）程颢、程颐《二程集》，王孝鱼点校，中华书局，1981，第164页。
[7] 《易·乾卦第一》，载黄寿祺、张善文撰《周易译注》，上海古籍出版社，2004，第19页。
[8] 《孟子·尽心上》，载杨伯峻译注《孟子译注》，中华书局，2010，第239页。
[9] （宋）张载：《正蒙·乾称》，载（清）王夫之《张子正蒙》，上海古籍出版社，2000，第315页。
[10] （宋）程颢、程颐著，潘富恩导读《二程遗书》，上海古籍出版社，2000，第65页。
[11] 《传习录·钱德洪录》，载（明）王阳明撰，于自力、孔薇、杨骅骁注译《传习录》，中州古籍出版社，2008，第341页。
[12] 《老子·二十五章》，载陈鼓应《老子注译及评介》（修订增补本），中华书局，2009，第159页。
[13] 《老子·四十二章》，载陈鼓应《老子注译及评介》（修订增补本），中华书局，2009，第225页。
[14] 《庄子·内篇·齐物论》，载陈鼓应注译《庄子今注今译·上》（最新修订重排本），中华书局，2009，第80页。
[15] 李申申、陈洪澜、李荷蓉、王文礼：《传承的使命：中华优秀文化传统教育问题研究》，人民出版社，2010，第217页。
[16] 钱穆：《中国文化对人类未来可有的贡献》，《中国文化》1991年第4期。
[17] 季羡林研究所编《季羡林说和谐人生》，中国书店，2008，第169页。
[18] 张再林：《作为身体哲学的中国古代哲学》，中国社会科学出版社，2008，第256页。
[19] 《中庸·第十三章》，载王国轩、张燕婴、蓝旭、万丽华译《四书》，中华书局，2007，第120页。
[20] 《中庸·首章》，载王国轩、张燕婴、蓝旭、万丽华译《四书》，中华书局，2007，第118页。
[21] 《孟子·公孙丑上》，载杨伯峻译注《孟子译注》，中华书局，2010，第73页。
[22] 《尚书引义卷四·洪范三》，载（清）王夫之《船山遗书》第1卷，北京出版社，1999，第540页。
[23] （明）王艮撰，陈祝生等校点《王心斋全集》，江苏教育出版社，2001，第37页。
[24] 《论语·雍也》，载杨伯峻译注《论语译注》，中华书局，2009，第64页。
[25] 《论语·颜渊》，载杨伯峻译注《论语译注》，中华书局，2009，第121页。
[26] 《孟子·公孙丑上》，载杨伯峻译注《孟子译注》，中华书局，2010，第56页。
[27] （北齐）颜之推著，程小铭译注《颜氏家训全译》，贵州人民出版社，1993，第10、41、54～55、110、185页。
[28] （清）朱柏庐：《朱子家训》，中州古籍出版社，1995，第1、2页。
[29] 《老子·八章》，载陈鼓应《老子注译及评介》（修订增补本），中华书局，2009，第86页。
[30] 《老子·十九章》，载陈鼓应《老子注译及评介》（修订增补本），中华书局，2009，第134页。
[31] 《老子·五十七章》，载陈鼓应《老子注译及评介》（修订增补本），中华书局，2009，第275页。
[32] 《老子·十二章》，载陈鼓应《老子注译及评介》（修订增补本），中华书局，2009，第104页。
[33] 王泽应：《自然与道德——道家伦理道德精粹》，湖南大学出版社，1999，第313页。
[34] 《论语·宪问》，载杨伯峻译注《论语译注》，中华书局，2009，第154页。
[35] 《庄子·外篇·知北游》，载陈鼓应注译《庄子今注今译·中》（最新修订重排本），中华书局，2009，第601页。
[36] 《孝经·开宗明义》，载汪受宽撰《孝经译注》，上海古籍出版社，2004，第2页。
[37] 《孟子·告子下》，载杨伯峻译注《孟子译注》，中华书局，2010，第255页。
[38] 《易·乾卦第一》，载黄寿祺、张善文撰《周易译注》，上海古籍出版社，2004，第7页。
[39] 汤一介：《中国传统文化中的儒道释》，中国和平出版社，1988，第261页。
[40] （宋）欧阳修：《欧阳修全集》，李逸安点校，中华书局，2001，第389页。
[41] 《论语·宪问》，载杨伯峻译注《论语译注》，中华书局，2009，第145页。
[42] 沈善洪主编《黄宗羲全集》第4册，浙江古籍出版社，1992，第918页。
[43] 《郭店楚墓竹简·性自命出》，载李零《郭店楚简校读记》（增订本），北京大学出版社，2002，第105页。
[44] 《陆九渊集·语录上》，载（宋）陆九渊《陆九渊集》，钟哲点校，中华书局，1980，第401页。
[45] 《论语·子罕》，载杨伯峻译注《论语译注》，中华书局，2009，第89页。
[46] 《史记·仲尼弟子列传第七》，载（汉）司马迁撰，韩兆琦主译《史记》（三），中华书局，2008，第1386页。
[47] 毛礼锐、沈灌群主编《中国教育通史》第3卷，山东教育出版社，1987，第111页。
[48] 李申申：《基础教育的中国特色：建构以“情”为根基的主体发展观》，《河南大学学报》（社会科学版）2005年第2期。
[49] 《尚书·大禹谟》，载李民、王健译注《尚书译注》，上海古籍出版社，2016，第33页。
[50] 《论语·公冶长》，载杨伯峻译注《论语译注》，中华书局，2009，第44页。
[51] 《论语·宪问》，载杨伯峻译注《论语译注》，中华书局，2009，第153页。
[52] 《墨子·修身》，载吴毓江撰《墨子校注·上》，孙启治点校，中华书局，2006，第10页。
[53] 《荀子·儒效》，载（清）王先谦撰《荀子集解》，沈啸寰、王星贤点校，中华书局，1988，第142页。
[54] 《荀子·修身》，载（清）王先谦撰《荀子集解》，沈啸寰、王星贤点校，中华书局，1988，第32页。
[55] 《河南程氏粹言卷第一·论道篇》，载（宋）程颢、程颐《二程集》，王孝鱼点校，中华书局，1981，第1189页。
[56] 《河南程氏外书卷第十·大全集拾遗》，载（宋）程颢、程颐《二程集》，王孝鱼点校，中华书局，1981，第404页。
[57] 《河南程氏遗书卷第十五·伊川先生语一》，载（宋）程颢、程颐《二程集》，王孝鱼点校，中华书局，1981，第164页。
[58] 《朱子语类·卷第九》，载（宋）黎靖德编《朱子语类》（一），王星贤点校，中华书局，1986，第148页。
[59] 《传习录·徐爱录》，载（明）王阳明撰，于自力、孔薇、杨骅骁注译《传习录》，中州古籍出版社，2008，第30页。
[60] 《传习录·陆澄录》，载（明）王阳明撰，于自力、孔薇、杨骅骁注译《传习录》，中州古籍出版社，2008，第62页。
[61] 何俊：《知行合一的内涵与意义》，《光明日报》2017年9月10日，第07版。
[62] 《孟子·尽心上》，载杨伯峻译注《孟子译注》，中华书局，2010，第281页。
[63] 《论语·卫灵公》，载杨伯峻译注《论语译注》，中华书局，2009，第166页。
[64] 辛华、任菁编《内在超越之路——余英时新儒学论著辑要》，中国广播电视出版社，1992，第135页。
[65] 〔美〕爱因斯坦：《论教育》，载《爱因斯坦文集》第3卷，许良英等译，商务印书馆，1979，第310页。
[66] 杜维明：《人文教育与大学灵魂——杜维明教授在浙江大学求是大讲堂的演讲》，《解放日报》2010年8月15日，第8版。
[67] （宋）朱熹撰《四书章句集注·上》，金良年今译，上海古籍出版社，2006，第36页。
[68] 《论语·子罕》，载杨伯峻译注《论语译注》，中华书局，2009，第94页。
[69] （宋）朱熹撰《四书章句集注·上》，金良年今译，上海古籍出版社，2006，第36页。