第一节 老年教育的哲学基础

约翰·杜威曾说，哲学是教育的普通原理，教育是哲学的实验室。我们对老年教育的理解离不开对其哲学基础的考察。老年教育就其内容和形式来说，无疑依赖于人们的哲学观念。换言之，人们秉持的世界观、人生观、价值观是理解与创办老年教育机构的理论前提。据此，我们从哲学原理出发，探寻老年教育的理论依据。

一、人的本质对老年教育的导向

（一）人性假设

人性假设的相关理论有助于我们理解老年教育的意义、目标、功能等一系列问题。西方管理学家薛恩曾提出四种人性假设，即经济人假设、社会人假设、自我实现人假设、复杂人假设。虽然我们可以提出多种类型的人性假设，但是这些假设离不开我们对人性的基本理解。具体而言，人性既具有自然性又具有社会性的特点。

自然性构成了我们理解教育的一个前提。同时，人经过后天的教育，能够生长出第二天性，扬弃自然性，获得自由性。这样，人如何在自己的自然性中生长出自由性就构成教育的一个主题。“教育学是使人们合乎伦理的一种艺术。它把人看作是自然的，它向他指出再生的道路，使他原来的天性变为另一种天性，即精神的天性……使这种精神的东西成为他的习惯。”教育的目的在于解放人，使人获得自由。教育不只是传授知识，关键是塑造人的人格。在教育过程中，人们能更好地完善自己的道德人格和养成良好的行为习惯。教育应该合乎人性，以人的自然本性为基础。同时，教育使人摆脱内在自然本能、欲望的驱动，获得自由。

人性不但具有自然性，而且具有社会性。社会性是我们理解人性的又一个关键概念。马克思曾说，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。人的本质不是先天形成的，也不是后天完全主观自生的，而是由现实社会关系总和决定的。人的本质存在于变化的、具体的、历史的、可感知的社会交往关系中。关注人的社会性意味着，一方面，教育中的个体之间的关系（自我与他人的关系）具有本源性、内在性。“个体在自身世界中与他人发生关系，形成一种整体，只有正确反映这一整体性，才能正确谈论自身的根本经验。”另一方面，教育不但促进个体的完善，而且促进社会的文明。教育倡导人们追求自由，但自由不是个别人、单个人的自由。虽然人的自由的实现总是具体的、现实的、有内容的，但是现实的人的自由恰恰是社会自由的具体存在。

我们如何理解人性意味着我们可能以何种方式认识老年教育。老年教育有它要实现的具体目的、目标，这些目的、目标因教育的对象、类别甚至教育的外在条件等诸多因素而存在差异。但是，老年教育理念应该指向人的自由精神与理想人格的实现。

（二）以人为本

“以人为本”包含着人是目的，人是发展的主体和根本动力的含义。康德说：“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作手段。”人是目的而不是手段，教育最终的目的是人。“以人为本”对老年教育发展具有根本性的意义。

首先，必须坚持“人是目的”，这是老年教育的出发点和落脚点。发展老年教育虽然可以推动社会经济、科技以及其他产业的发展，但其目的应该在于解决老年人问题，促进老年人的发展。

其次，老年教育应该体现“人是主体”的观念。老年人不仅是教育的客体，更是教育的主体。老年人是老年教育的主体，这意味着老年教育应该充分发挥老年人的主体性、自觉性、积极性、创造性，在教育管理、活动策划、课程设置等方面发挥老年人的主体作用。同时，老年教育必须尊重老年人作为主体的需要。人口老龄化社会要求老年教育不仅要解决老年人生存的需求，还要为满足老年人高层次发展需求创造条件。老年人的需要至少包含老有所依、老有所养、老有所乐、老有所学、老有所教到老有所为等六个方面的内容。因此，老年教育不仅应该满足老年人的生存需要，还要让老年人在退休之后参加社会活动、参与社会建设等，尽可能地使他们的创造力得到发展及潜力得到发挥。

同时，发展老年教育应反映“人是过程”的观念。整个世界是一个过程的集合，人的生命亦如此。“人是过程”的思想一方面要求我们认识到老年教育是人的终身教育的最后阶段和完成阶段；另一方面要求社会和老年人都能正确看待人的衰老与死亡的问题。老年教育不是暂时缓解社会老龄化的手段，也不是满足老年暂时性的需要，而是要为老年人终身的生存和发展服务。老年教育贯穿老年人生命的全过程，促进老年人的自我实现。老年教育应该适度在全社会普及与老年学相关的知识，消除排斥、嫌弃、歧视老年人的态度。老年教育还应该积极推动社会对老年教育的关注，构建一个尊重、关爱老年人的和谐社会。

（三）人的全面发展

老年教育应该能让老年人自由而全面地发展，使老年人的潜能得以开发，素质得以整体提升。关于人的全面发展问题，马克思和恩格斯曾经展开过具体论述。在《德意志意识形态》一书中，他们认为人的全面发展就是全面发展人的才能和能力（其中包括思维能力）。马克思和恩格斯主要从历史的角度谈论人的全面发展问题，指出人的全面发展一方面指个体的人的全面发展，一方面指“现实的”人的发展，也就是现实的生产关系中的人的发展。对老年教育而言，该思考启示我们不但要关注老年人的现实生活环境，更要关注老年教育是否已经成为一个时代问题。

从历史发展来看，老年教育的内容具有时代性。老年人应该没有身份、地位、国别、区域、种族的差异，平等地享有接受老年教育的机会，人们应该认识到每一个老年人都有全面发展自己的权利，也具有全面发展自己的能力。但是，我们也应该注重老年教育发展的历史性，尊重并回应时代问题对老年教育提出的挑战。普及老年教育的同时，也尊重不同国家、地区之间的老年教育的差异性、特殊性。

从老年教育自身发展来看，它应该体现教育的价值精神。老年教育要引导老年人学习知识、保持求知欲和好奇心，求“真”。我们所言的“真”指我们不但要教育老年继续追求真理，而且要理性地反思老年教育的问题。虽然，尼采高呼“上帝死了”，福柯高呼“人死了”，但是哲学终究还应是理性的反思。也只有理性的反思，才有可能使人摆脱工具理性的奴役。同时，求“真”还要求我们合理地引导老年人学以致用、解决老年教育中的问题，逐渐改变老年教育的现状。在这个意义上，哲学不仅是对世界和人生意义的根本问题的理性反思，它还是人们改变世界的实践。老年教育要提高老年人思想道德素养，求“善”。求“善”要求我们要培育完善的理想人格。人格是人的道德精神的内化与守护，它通过人的道德行为体现出来并在道德行为中养成自身，涉及人的理性、情感、意志等诸多要素。老年人需要面对体力、智力衰退等问题，但这并不妨碍他们可以有责任、有尊严地生活。如果说“真理性，是人类的前提；价值性，是人类活动的目的指向。两者统一于人类实践”，那么，老年教育最终要使老年人在真理、价值、道德、智力、体力之间获得一种平衡，达到身心和谐。

二、生命哲学对老年教育的导向

生命哲学是19世纪末20世纪初反对实证主义和理性主义思潮的产物，是一种非理性主义的哲学思潮，发端于叔本华和尼采，代表人物主要有德国的狄尔泰、齐美尔和法国的柏格森。它重在阐述生命存在、生命本质和生命意义。老年教育离不开生命哲学的指导作用，它是一种关注老年人的生命发展与生命价值提升的教育。生命哲学在老年教育的主旨、内容与模式等方面均有指导和规范的作用。

从老年教育的主旨来看，生命哲学的指导规范作用在于提出老年教育必须“尊重生命的价值”。人的生命包括生物性生命、精神性生命、价值性生命三种形态。在生物性生命的意义上，人是自然生理性的肉体生命，有保全生命与延续生命和种族的基本需要。这要求老年教育应该切实有效地提高老年人的生活质量，尤其关注老年人的生命健康教育和生存能力的培养。在精神性生命的意义上，人之所以为人就在于人有高于动物的意识活动。人不但要思考如何活下来，还要思考如何更好地生活。这要求老年教育还应该包括老年人精神生活的丰富与提升，倡导老有所为，尊重老年人的生命体验。在价值性生命的意义上，每个人在一生中都要思考诸如“为何活着”的问题，这是人对于生命意义的一种反思，是人对生命价值的一种诉求。这要求老年教育应该尊重老年人的生命价值，全面地关照生命价值的多层性。

从老年教育的内容来看，生命哲学的指导规范作用在于提出老年教育要“强化”生命教育。在具体的教育内容中，我们需要进行生命哲学的相关教育，开展与生命内涵、生命价值、生命意义等相关的课程活动。通过教育学习，使老年人树立积极的生死观，正确认识和对待生命的衰老和终结。人是“向死而生”的生命。德国哲学家海德格尔认为人是面向死亡的存在，死亡始终以在场的方式存在于生命“活”的过程中。死亡不是终结，而是贯穿于生的过程的存在。同时，老年教育应该直面老年人的生活现实，开展专题生命教育、生命体验分享会、代际沟通活动等，使老年人体会到生命的幸福感。老年教育应该增强老年人追求幸福、体验幸福的能力，使老年人的晚年幸福而充实。

从老年教育的模式来看，生命哲学的指导规范作用在于提出老年教育必须回归生活，使教育与生活融于一体。生命哲学家柏格森的一段论述十分精彩，他说：“我们将生命体装进我们的这个或那个模式全遭失败。所有的模式全部崩溃了。对于我们试图装入的那些东西来说，这些模式全都过于狭窄，而首先是它们全都过于刻板。”他认为，“将生命活动缩减成人类活动的某种形式”，“只能局部地说明生命，只是生命真正过程的结果或副产品”。教育来源于生活，教育最终也要走向生活。老年教育要避免模式化、理论化，要走进老年人的生活。生命需要在生活中孕育、发展、延续，老年教育与老年生活是一个整体。老年教育不但要克服刻板模式，向生活汲取养料，还要有效地提升老年人的生命质量。

三、价值理论对老年教育的导向

价值理论就是以人们生活的重大问题为着眼点，研究人们如何确立价值观念，做出价值评价的理论。它涉及善恶是什么，人们如何判断是非善恶等问题。价值与人们的日常生活密切相关，人的一切行为、思想、情感和意志都以一定的利益或价值为原动力，不同的价值思维和价值取向将对人的思想和行为产生巨大的影响。

（一）公共价值精神对老年教育的引导

个人的行为、结果不是处于孤立的状态，人们的价值精神可以传递，行为的经验可以分享。共同体的公共福祉关涉着每一个体的福祉，因为共同体不是单一的、固定的组织，它是人们在共同行动与交往中结合而成的。每一个共同体的价值信念、利益诉求不同，但通过个体的交互作用会形成基本的价值共识。社会作为一个伦理共同体，它的价值精神是不同形式的共同体（或者团体、社团、组织）在交往行为中确立的公共价值精神。公共价值精神无疑是我们熟悉的正义、公平等这样一些价值理念。公共价值精神存在于日常生活的每一个领域，老年教育领域亦如此。公共价值精神给个体的心灵成长以滋养，它对人的道德感、道德规范意识以及道德习惯的养成均有重要作用。在这个意义上，老年教育应该主张老年人合理地追求和实现他们晚年的生活计划。在智力、体力、兴趣、技艺等诸多教育活动中，社会的公共价值精神应该发挥积极的导向作用，确立基本的价值目标与行为规范。

（二）个体道德人格的诉求

尽管人心植根于社会，但是人的成人过程意味着个体必须具备基本的道德能力和完整的道德人格。道德人格是人之为人的一个标志，它通过人的道德行为体现出来并在道德行为中养成自身。或者说，“道德意志是一个人有意识的实现，他的真实自我和观念自我应该是同一的”。对老年人来说，他们已经具有一定的道德意识，并能主动地从内心的、主观的道德意识进入道德行为。他们能够意识到“应然”的道德理想与“实然”的道德现实之间的差距，进而采取相应的行动。老年教育关乎老年人如何有尊严地生活以及实现自己的道德人格理想。一方面，老年人应该享有平等的生存和发展的权利，这种权利是普遍无例外的。而老年教育应该为老年人自我价值的实现提供基本的教育保障。另一方面，老年人应该真实地呈现自己的人格状态，赢得他人与社会的尊重。老年教育通过教学和实践的方式激发老年人不断地实现自己的价值诉求，这也是他们实现自己道德人格的过程。

（三）以促进文明建设为宗旨的老年教育

价值理论对老年教育的引导还体现为促进社会文明。换言之，老年教育应该是社会文明建设的重要内容，老年教育的宗旨之一在于促进社会文明。老年教育不等于单一的养生教育，即依赖于他人与社会服务的一种消极教育。基于养生教育的价值观念，人们认为老年人经过大半生的拼搏，在晚年好好享受生活是天经地义的。但是，在现实生活中，特别是发展中国家老年人的生存和发展面临诸多问题，比如衣食住行压力、家庭经济压力、疾病压力、生活照料压力等。即使解决了生存压力，精神孤独寂寞、年龄歧视等仍将困扰着老年人，老年人常为消磨时间、打发时间作为晚年生活方式而感到厌倦。在这个意义上，我们应该反对单一的养生教育，倡导多元教育，注重启迪老年人的心灵，拓宽他们的视野，为他们提供多元选择。社会上有对老人的歧视、嫌弃，甚至虐待的现象，也有由于对法律的无知，生活的单调枯燥，情感支持的薄弱，使一些老人失去生活的勇气，以及患抑郁症导致产生自杀倾向的状况。现代老年教育应将“养”和“为”结合，通过老年教育，让老年人学习现代科学知识，锻炼老年人的思维能力，保持审慎思维的优势，使老年人力所能及地参与社会，活到老，学到老，在知识不断更新中，培养老年人的创造能力，享受积极的生活方式，促进社会的文明建设。

四、当代哲学流派对老年教育的导向

当代哲学流派对老年教育有着一定的影响作用，秉持不同的哲学观点，对老年教育的解释和理解会存在差异。哲学本身是时代的产物，那么研究老年教育就有必要关心哲学流派的发展和演进。此处，我们以后现代主义哲学的教育思想为例，分析哲学流派对老年教育的导向性作用。

后现代主义是20世纪60年代以来在西方出现的具有反西方近现代体系哲学倾向的思潮。后现代主义哲学家们共享如下六个基本倾向：“（1）强调反思与批判现代性，把批判作为认识的工具；（2）强调多视角、多元化的思维，反对单一思维；（3）强调非理性思维，反对理性主义，反对科学主义与技术理性，认为在自然科学方法之外还存在着人文与社会科学方法；（4）推崇对话，主张人际沟通与关系重建；（5）强调不确定性和差异性，反对绝对普遍性；（6）提倡人与自然的交融，反对人类中心主义，反对主客二分。”后现代主义哲学的特征在教育领域有着直接的导向作用。

就教育方而言，后现代主义者反对普遍本质的人性论，重视培养个性的多样性和差异性的教育方式。他们反对从单一理念出发关照世界、阐释世界的做法，宣称所有的方法都有其局限性，没有千古不变的教条，教育没有预定的终极目标。他们允许任何方法，容纳一切思想，倡导以个性的差异性为基础，建立一个多元的、开放的教育，塑造具有丰富自由个性的主体，使教育成为能动的、解放式的教育，使个体摆脱现代理性的桎梏，从社会禁锢中解放出来。这也意味着把教育从作为社会力量的工具地位解放出来，使其成为自主的社会力量，成为发展学生批判性思维和自由个性的真正的解放过程。多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”，旨在与泰勒提出的四个基本问题对立。新“4R”即“关系性”（relation）、“丰富性”（richness）、“严密性”（rigor）、“回归性”（recursion）。基于后现代理论反思老年教育，我们发现老年教育的教育内容范围比较大，课程类型比较多。老年教育不但包括普及知识教育，如老年生理知识、老年心理知识、老年智力文化知识、个人兴趣文化知识，还包括社会实践能力方面的知识，如信息技术、手机、计算机、洗碗机、监控设施等新技术产品的应用。

显然，老年人继续接受教育的目的并不在于求职谋生，而是非功利性占主导。老年教育的主要作用是帮助老年人适应变化着的社会，跟上社会变革的步伐。同时，帮助老年人利用退休空闲的时间，整装待发，开辟自己的第二人生，完成另一种自我的蜕变。霍华德·麦克拉斯曾说过，教育是一项基本的权利，它是持续进行的。老年教育有助于老年人发挥其潜力，使他们获得丰富的和富有意义的生活。可见，老年教育的目的不在于设定教育的终极目标，而在于满足老年人健康长寿、不断提高生活水平、继续参与社会发展、自我完善等各方面的需要。通过老年教育，我们能更充分地意识到老年人是社会的重要组成部分，他们的发展与进步是社会文明建设的重要组成内容。